LER E SER VIRTUOSO NO SÉCULO XV. Mestranda Alba Belmira Pereira

LER E SER VIRTUOSO NO SÉCULO XV. Mestranda Alba Belmira Pereira 
2015/07/15

(Resenha da obra de SILVA, Michelle Souza e. Ler e Ser Virtuoso no Século XV. São Paulo: Editora Unesp, 2012.)

      Michelle Souza e Silva possui graduação (2007) e mestrado (2009) em História pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp). Atualmente é doutora pela mesma instituição.

         O primeiro interesse ao escrever um livro é registrar algo que será lido por alguém em algum momento. A escrita de um livro preserva o saber e o conhecimento. Em Portugal, esta produção, no decorrer do século XV, foi diversificada e abundante devido a vários fatores como: condições periféricas do reino, a perda do status do latim e a modernização do  idioma português.

        Antes da imprensa, as tiragens de tais escritos eram inexpressivas, pois o trabalho se dava por cópias individuais. Eram considerados artigos de luxo e lhes eram atribuídos valores materiais e sentimentais. No século XV, o livro torna-se um instrumento mais familiarizado da nobreza, aumentando o número de bibliotecas laicas.

      Após a crise de 1383 – 1385, quando Portugal, proclama sua independência de Castela, ascende ao trono uma nova dinastia, a de Avis, fundada por D. João I. Após essa independência, houve o fortalecimento de uma produção literária com o intuito de formar a nobreza. Um movimento de exaltação do livro e daquilo que ele proporciona, ganha intensidade em Portugal.

      Esse movimento não se limita somente a exaltar o valor dos livros, mas há também a justificativa de se manter os saberes e explicitam-se as motivações principais de se escrever. Destaca-se a transmissão de bons ensinamentos, sobretudo de teor moral. Os três mestres de Avis D. João I (1357 – 1433), D. Duarte (1391 – 1438) e o Infante D. Pedro (1392 – 1449), deixaram escritos que tratam das posturas para uma formação virtuosa do príncipe  e estabelecer um modelo ideal de realeza, ou seja, unificavam-se em um ideal pedagógico, pela preocupação em divulgar determinados valores e instruir os seus leitores a partilharem desses valores. Os valores defendidos, além de ajudarem na tarefa de governar, também eram prescrições de como alcançar a salvação.

       A pedagogia principesca tem como base a formação espiritual, utilizando fontes de conhecimento medievais como as hagiografias, os livros de orações e alegorias. A verdade era aquela deixada por Deus, a principal fonte que os homens utilizavam para sustentação de seus atos e argumentos era a Bíblia. Os mestres de Avis, além de escreverem textos religiosos e alegorias, buscaram nas obras clássicas da filosofia antiga e medieval a sustentação de suas teses.

      De Aristóteles aos Santos Padres da Igreja, e os filósofos como Cícero, Sêneca, Avicena, vários eram os grandes nomes do pensamento filosófico citados pelos medievais. A importância dos livros desses sábios constituem uma gama de reflexões, ora fundadoras, ora fundamentadoras do pensamento dos escritores quatrocentistas portugueses.

        Toda a produção escrita da época, embora bem diversificada, há um ponto em comum: o intuito pedagógico. A tarefa de educar ganha espaço nos livros a que confere uma nova importância: moralizar. O objetivo de tais são as “ensinanças”: educação religiosa, cuidados com a disciplina, o corpo e a conduta social.

       O tratado de D. João I chamado Livro de Montaria, aborda a caça ao javali. A caça como montaria, muito bem visto nesse período, pois era uma forma de distração para não se cansar e, também, treino para os tempos de guerra, ajudando a manter as habilidades guerreiras em tempos de paz. O ato de caçar e cavalgar descansavam o intelecto facilitando o cumprimento das principais obrigações reais.

      D. João deixa clara a sua convicção de que toda e qualquer atividade a qual o rei se dedicasse não devia nunca suplantar as responsabilidades com o governo das suas gentes e terras. Os livros destinados aos príncipes tinham de contribuir tanto para o engrandecimento dos virtuais leitores como para o proveito do reino.

      Outro tratado de como cavalgar é produzido por D. Duarte, chamado Livro da ensinança de bem cavalgar toda sela, destinado não aos reis e príncipes, mas aos cavaleiros e escudeiros. O livro faz menção as ações humanas: as virtudes, os vícios, a força, o domínio do corpo etc. Há a preocupação com a educação dos seus contemporâneos, ou seja, os nobres, quais os proveitos de se cavalgar e caçar, comprovando assim as preocupações com a pedagogia de um ponto de vista prático, não deixando de lado a formação moral dos seus leitores.

       D. Duarte escreve também outro tratado chamado Leal Conselheiro que juntamente com o de seu irmão, o Infante D. Pedro chamado Livro da Virtuosa Benfeitoria, são classificados como doutrinas da boa conduta social. Nesses livros, a moralidade ganha corpo, pois aos governantes cabia desempenhar um papel previamente definido, cujo fundamento estava no cuidado consigo, ou seja, na busca de aperfeiçoamento moral e espiritual, tendo por fim o bem estar dos seus subordinados. Competia às obras escritas auxiliar os reis, os princípes e os senhores na difícil missão de se conduzirem bem a si próprios para se tornarem aptos para conduzirem os outros.

       O Livro da Virtuosa Benfeitoria como no Leal Conselheiro, o objetivo é a formação dos dirigentes, fazendo-lhes conhecer seus deveres e seus privilégios devido ao seu lugar na sociedade, na hierarquia. Mostram os atos que fazem com que reis sejam designados como virtuosos ou tidos como pecadores, no intuito de construir modelos de conduta considerados ideais.

        D. Duarte em Leal Conselheiro fragmenta a sociedade e, a partir dessa fragmentação,  relata as competências de cada um, alertando sobre os prazeres em devaneio, recomendando aos nobres cuidados com o corpo e a consciência. Aconselha, também, sobre o uso das faculdades humanas em busca das virtudes para fazer o bem, em busca da salvação. Sempre tendo como objetivo construir um modelo de boa conduta.

       Essa ideia de virtude e pecado se define a partir de parâmetros fixos, instituídos pelos valores morais defendidos pelo cristianismo. Ele realiza uma analise acerca do assunto: o que move as condutas, a qualidade das condutas, o bem ou o mal e as vantagens ou prejuízos que são propiciadas através dessa conduta. Através desses pensamentos que D.Duarte procura atingir seu objetivo pedagógico, sintetizando que a maior virtude de um homem é a lealdade.

       O Infante D. Pedro em o Livro da Virtuosa Benfeitoria aborda a organização da sociedade sustentada pelos senhores sobre o fundamento ético da governação. O tratado é dirigido aos reis e príncipes, pois eram deles a função de distribuir benfeitorias. Apresenta também os motivos nos quais os súditos deviam respeitar os reis e lhe serem fieis.

      No livro, observamos a construção de uma teoria da estrutura da sociedade, onde o senhor sustenta esta sociedade pelo princípio da governação. Com o exercício do poder, os senhores se aproximavam de Deus, pois enquanto este regia o mundo, os reis eram responsáveis pelos seus senhorios. O tratado cita as condutas dos senhores e a análise do benefício como algo moral que deve ser desempenhado em busca da honra e positiva fama. Através disso, o Infante D. Pedro propõe o seu objetivo pedagógico no intuito de encaminhar os homens aos seus afazeres, fazendo com que suas ideias sejam postas em prática. Assim, o livro configura-se como um tratado de ética religiosa e social.

        Resumindo, a publicação de livros em Portugal aumenta no século XV por diversas razões, fazendo com que após sua independência de Castela e ascensão da Dinastia de Avis, as publicações se intensifiquem, pois os senhores se identificam com uma cultura livresca onde o conhecimento é acrescentado como uma qualidade a mais dos senhores e que, anteriormente, era reservado aos clérigos. Os senhores escrevem para seus descendentes ou outros nobres com o intuito de educar, como em tratados de teor técnico ou de forma explícita, os modelos de conduta a serem seguidos para se tornarem dirigentes virtuosos e, acima de tudo, alcançar a salvação.

       Para a escrita de tais tratados pedagógicos são feitas referências a livros religiosos, mas também a filósofos da Antiguidade em relação aos seus aconselhamentos, utilizando exemplos virtuosos ou viciosos na fundamentação de um caminho a seguir pelos novos governantes, ou seja, um trabalho pedagógico que visa à construção da imagem do governante na sociedade.

Resenha Crítica feita pela mestranda Alba Belmira
22/07/2015

      

O QUE É O HOMEM NA TERRA? UMA ABORDAGEM SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Mestranda Pascale Silva Souza.

A PRÁXIS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.   Mestranda Pascale Silva Souza.                                       
2015/07/22

 O que é o homem na terra?

 O ser humano podendo ser considerado um ser social e natural, integrante de todo processo da natureza na terra dela necessita para a sua própria existência. O meio ambiente lhe propicia as condições de sobrevivência.  No entanto esses recursos naturais não são inesgotáveis. O fim dos mesmos representa ameaça de extinção das espécies. Desnecessário dizer sobre a importância da água, das plantas e de nós mesmos para a conservação da vida e até do próprio planeta.

O sentimento de onipotência humana levara á desvalorização da natureza. Há uma quase certeza de que conseguiremos reverter cientificamente o processo de destruição. Mas se estivermos errados? Enviamos naves para sondar outros mundos e não cuidamos do nosso! Estranho fato!

 Não entendemos que uma abelha faz falta ao meio ambiente. Parece mesmo que há um detrimento da vida em valor ao soberano capital.

Diante de um assunto de tanta importância, surge a pergunta: qual tem sido o papel da educação com relação ao meio ambiente? Sem políticas claras de preservação ambiental não podemos crer que somente a escola poderá solucionar o problema. O professor sozinho não conseguirá. Será necessário toda uma estrutura nuclear e circular em torno do assunto.

A práxis na educação ambiental precisa de bases curriculares objetivas. Precisa de diretrizes de ensino que objetivem a formação do aluno consciente do seu mundo e da natureza que este possui. Dessa forma a práxis educativa deverá pautar se em todo um contexto globalizado dos aspectos políticos, econômicos, sociais e individuais que reportem a valorização do meio ambiente e dos motivos que levam á destruição do mesmo. Não haverá educação ambiental consciente sem a observação de valores como sustentabilidade, ética, cidadania e formação de consciências críticas e reflexivas, responsáveis e coadjuvantes na preservação ambiental.

A formação de uma cultura de preservação poderá ter como ponto de partida a própria escola que através da inclusão da comunidade interna e externa efetuará programas educativos de forma esclarecedora e pratica através de ensinamentos básicos de economia dos recursos hídricos, reciclagem e cuidados com o meio ambiente. No entanto a educação ambiental não poderá ser reducionista objetivando apenas um foco. Por exemplo, apenas o efeito estufa ou a falta de água. Tem que haver uma práxis educacional global de todo esse assunto.

                                                                                                                                      1.

O entendimento do problema ambiental devera ser de conhecimento particular de cada realidade local, regional, continental e planetária. Não há como efetuar uma práxis educativa em termos de meio ambiente sem uma visão de futuro. Trata se de uma            educação de transformação social com novos paradigmas de valores como fraternidade. Todos nós sabemos que os pobres sofrem mais com as variações climáticas e com a escassez dos recursos naturais.   Estamos diante de questões humanitárias de respeito ao ser humano e de direito á vida humana no planeta.

Sabemos que o desrespeito ao meio ambiente é proveniente de interesses escusos de enriquecimento. Não se leva em conta o esgotamento dos recursos e as alterações dos biomas e conseqüente destruição do meio necessário á sobrevivência dos seres.

Contra essa onda de pensamento e ação predatória, somente a educação na base poderá favorecer a formação de consciências criticas que poderão auxiliar o cidadão no processo de resistência e luta contra as ideologias dominantes contrarias á preservação da natureza. Tal resistência poderá certamente alem de ser individual formar se coletivamente. Esse será o papel fundamental da práxis educativa ambiental.

A destruição do eco sistema caracteriza se como doença social e econômica cujas conseqüências serão imprevisíveis. A práxis educacional terá de ser aquela proposta da qual se espera uma educação para a vida e para a sobrevivência da nossa espécie e das demais. Não apenas pautada no mero existir. Mas sim aquela vida de riquezas e belezas que a natureza nos dá e que a boa educação ensina a apreciar, preservar e a amar.

A prática educacional para a educação ecológica e ambiental começa com a formação escorreita do Docente. Não poderá exigir se que apenas o currículo de licenciados em Ciências biológicas possua disciplinas de preservação do meio em que vivemos. Todos os envolvidos na educação devem se apoderar dos conhecimentos inerentes a tal proposta. Os alunos precisam de grades curriculares que contenham disciplinas sobre tais assuntos. Independente do curso a ser seguido. A práxis educativa que propõe formar cidadãos conscientes e responsáveis deve começar na infância, passar pela juventude e prosseguir vida a fora até a senectude. Tudo isso de forma integral, ética, humanista e bem estruturada. Certamente a educação não detém o capital. Mas possui o direito de educar quem o possui.

                                                   

Pascale Silva Souza. 

Aluna do Mestrado em Educação. IER- Lisboa.

Orientador: Prof.Dr. Jairo Clênia.   
22/07/20115                                                                               

COMO ERA A DISCIPLINA EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA. PUBLICAÇÃO IER.

Educação Moral e Cívica no currículo escolar

                                                                         (Educação Moral e Cívica no currículo escolar - Jornal Mundo Jovem)

O ser humano é racional, portanto, é capaz de pensar e refletir sobre os seus atos e suas conseqüências. Mesmo assim, inúmeras reportagens noticiam de maneira estrondosa os crimes contra a natureza (o tráfico de animais silvestres, o desmatamento da mata nativa e a poluição das águas); crimes contra a infância (trabalho escravo infantil e abusos sexuais); violência nas ruas e nos estádios de futebol e a precariedade do sistema público de saúde. Estes são apenas alguns exemplos! Infelizmente, tais assuntos se tornaram freqüentes em nosso dia-a-dia. Devemos ter em mente que fazemos parte de uma sociedade, portanto, nossas ações devem favorecer o bem-estar de todos. Não estamos tratando de um comportamento altruísta, mas sim, de respeito para com o próximo.

Então, por que sofremos com tantas atrocidades? Por que as sociedades estão cada vez mais presenciando cenas que não deveriam fazer parte do cotidiano? Seria uma questão de inversão de valores? Para todas as perguntas acima, consigo pensar em uma única resposta: falta de valores morais.

Anos atrás, tínhamos no currículo escolar a disciplina de “Educação Moral e Cívica”. A aula trabalhava questões relativas à sociedade. Naquela época, a Lei 869 de 12 de setembro de 1969, estabeleceu, em caráter obrigatório, como disciplina e, também, como prática educativa, a “Educação Moral e Cívica” em todos os sistemas de ensino no Brasil. A disciplina tinha muitas finalidades, dentre elas o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana, o aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à família e à comunidade e o preparo do cidadão para o exercício das atividades cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva, visando o bem comum. Mas, os anos passaram e a disciplina foi extinta de maneira equivocada do currículo escolar.

A disciplina retratada acima não queria nem adestrar nem catequizar as pessoas, mas sim, estimular a reflexão do pensamento voltado aos valores éticos e morais. É evidente que a escola não é a única responsável. Ela é parte de um todo que contribui para a formação e informação das pessoas. Neste processo, a família exerce papel fundamental, uma vez que ela é o primeiro grupo social de qualquer indivíduo. Com isso, na família construímos nossos valores morais e éticos. Com o tempo, tais valores são lapidados de acordo com o fluxo das influências, que podem ser positivas ou negativas.

Para os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1998), moral é sinônimo de saber viver relações justas e cooperativas. Nos PCNs, a Ética é tratada como um tema transversal que deve ser pensado pelos professores, sendo que a formação dos docentes e dos alunos acontece também na prática do convívio social em todos os setores da sociedade.

A Ética abordada pelos PCNs não deve ser tratada como disciplina isolada, uma vez que ela busca contribuir para formar cidadãos mais responsáveis. Uma solução para trabalharmos cidadania e civismo nas escolas seria agregar a cada uma das disciplinas da grade curricular pontos de convergência com a formação moral e cívica dos alunos. Questionando e instigando o pensamento crítico dos alunos, nós, professores, cumprimos nosso dever de cidadãos.

Publicado por IER, 13/07/2015
Fonte: Jornal Mundo Jovem

ALUNA DO NOSSO MESTRADO APROVADA PARA PROFESSOR SUBSTITUTO EM UNIVERSIDADE FEDERAL BRASILEIRA

                                      "UMA CONQUISTA MERECIDA, PARABÉNS!

É com muito orgulho e satisfação, que parabenizamos a aluna Mestranda em Educação, Professora Adriana R. Moreira, sendo esta uma das muitas conquistas que ainda virão desta nossa Brilhante aluna do programa de mestrado. 
Adriana Moreira apresentou palestra com o tema escolhido para dissertação do mestrado foi aprovada e convidada para assumir o cargo de professora substituta em uma Universidade Federal em Minas Gerais.
"Parabéns a competente aluna mestranda professora Adriana Moreira".
              Desejamos ainda muito Sucesso e felicidades! 

Nada e tão contagioso como o exemplo...

Não pretendemos fazer desta notícia propaganda. 

Muitos alunos preocupam-se muito com a questão das tais revalidações, deveriam no entanto desenvolver e aperfeiçoar suas potencialidades.

Quem vai aprovar ou não o MESTRE ou gestor educacional é o mercado de trabalho. 

A EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR.

AFINAL, COMO ANDA A EDUCAÇÃO TRANSDICIPLINAR...

O que está sendo mostrado com a perspectiva transdisciplinar?
O que ela tem de diferente em relação à perspectiva disciplinar e seus vizinhos  mais próximos, como a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade?

Começo desenvolvendo as questões acima com uma passagem de Basarab Nicolescu, quando enfatiza a antiguidade do prefixo trans e sua origem etimológica comum ao número três, apresentando o conceito de transdisciplinaridade de modo condizente – de forma convincente e pertinente, mas nunca coincidente com algo além dos sentidos cognitivos.

O papel do terceiro explícito ou secretamente incluído no novo modelo transdisciplinar de Realidade  não é, afinal, tão surpreendente. As palavras três e trans  têm a mesma raiz etimológica: o ‘três’ significa “a transgressão do dois, o que ultrapassa o dois”. A trans-disciplinaridade é a transgressão da dualidade opondo os pares binários: sujeito/objeto, subjetividade/objetividade, matéria/consciência, natureza/divino, simplicidade/complexidade, reducionismo/holismo, diversidade/unidade. Essa dualidade é transgredida pela unidade aberta englobadora tanto do Universo quanto do ser humano. (NICOLESCU, 2001, p. 135)

Temos de imediato uma figuração do sentido da perspectiva transdisciplinar, que se apresenta como novo modelo. Trata-se de um modelo epistemológico que se diferencia do modelo disciplinar dominante pela sua articulação complexa e por sua dinâmica inclusiva formalmente elaborada, para a qual o Terceiro é incluído como meio articulador de toda unidade aberta, na diversidade e multiplicidade dos acontecimentos gerativos, em permanente transformação e manutenção – a autopoiese dos sistemas de toda a matéria-energia do Universo. Uma abertura para os sistemas complexos dinâmicos, estáticos e virtuais.

Pode-se dizer que a abordagem da complexidade é a proposta transdisciplinar de investigação dos fenômenos. Pressupõe uma mudança de paradigma, especificamente a superação do reducionismo próprio do modelo de ciência moderna da natureza. Na perspectiva trans, o ser humano é incluído no processo de desenvolvimento do conhecimento do conhecimento e do desconhecimento, reintroduzindo-se a criatividade e operação da lógica do antagonismo para se investigar e viver a Realidade, permitindo a compreensão do antagonismo de ordem e caoscomo constituição fundamental de tudo o que acontece no espectro da matéria-energia cósmica.

Pode-se delimitar a abordagem transdisciplinar em sua relação com a complexidade a partir de alguns princípios desenvolvidos ao longo da recente história desta perspectiva. Entre as novas ferramentas conceituais desenvolvidas  destacam-se as seguintes: auto-organização, amplificação por flutuações, autoconsistência,  autopoiese, autosemelhança, criticabilidade, correlação, construtivismo radical,  artificialização, imprecisão, conectividade, superposição, dialógica, emergência, diversidade, fluxo, imprevisibilidade, inclusão, pluridimensionalidade, metadimensionalidade, atualidade, potencialidade, retorno, retroação, ressonância, rizomas, virtualidade, singularidade, diferença, multiplicidade, heterogênese, polilógica, multirreferencialidade, interdisciplinaridade etc.

Entre os temas mais recorrentes na abordagem da complexidade em chave transdisciplinar encontramos: auto-organização, fractalidade, emergência, mudança, evolução, realimentação/retroalimentação, campo, cultura, ecologia (ambiental, social e mental), caos, desordem, incerteza, criatividade etc.

Por exemplo, o conceito de emergência se liga diretamente à teoria dos sistemas, no sentido de que um sistema é constituído de partes interdependentes entre si, que interagem e transformam-se mutuamente. Assim, um sistema não é definido pela soma de partes, mas por umaemergência oriunda da interrelação das partes, que pode ser considerada como um corpo sem órgãos, um todo composto de muitas partes, cada uma das quais irredutíveis ao todo. Portanto, o todo é sempre maior que a mera soma das partes, constituindo uma entidade coletiva potencialmente plasmadora de novas possibilidades de agenciamento material, energético e espiritual.

Desse modo, da organização de um sistema nascem os padrões emergentes. Tais padrões podem retroagir sobre suas partes provocando mudanças inesperadas. Em sua retroatividade, os padrões emergentes mantêm uma relação de força com as partes, produzindo atrito entre a parte e o todo e novas equilibrações de sentido. Um sistema que se reproduz pela retroalimentação é necessariamente dinâmico, ocasionando processos de mudanças estruturais entre suas ações e retroações. Os sistemas são por definição autopoéticos porque repetem (reproduzem) a si mesmos em sua geratividade retroalimentada aberta e fechada simultaneamente. A repetição dos sistemas é o mecanismo de manutenção e trabalho dinâmico de um talvez infinito processo evolutivo, não necessariamente segundo as postulações do evolucionismo darwiniano e em suas diversas frentes. O estado autopoético dos sistemas garante a retenção da sua modelagem em uma “memória”, mas o seu acontecimento é também aberto a mudanças estruturais de longo prazo. Nada do que se encontra em um sistema determinado pode se repetir exatamente como já é em sua síntese passiva atual. Mas as mudanças levam consigo as formas já estabilizadas em padrões que se repetem indefinidamente. Assim, todos os sistemas se autorreproduzem em interações contínuas, através de contrastes e conflitos energéticos, equilíbrios, desequilíbrios e transequilíbrios perpétuos, contínuos e descontínuos.

Aparece agora uma nova questão: como é que a perspectiva transdisciplinar modifica o processo de difusão do conhecimento em educação, a partir da inclusão de tudo em tudo e da inter-relação dos diferentes níveis de Realidade e de percepção?

A perspectiva transdisciplinar é uma pragmática relativa a uma diferente teoria do conhecimento e a uma ontologia que projeta o ser humano em possibilidades abertas ao seu agir inclusivo, o que torna a Realidade um campo de acontecimentos contrastantes e paradoxais. Esta estrutural ambiguidade da Realidade não é algo que se pode apagar impunemente e constitui a matéria prima do conhecimento atual em sua dinâmica gerativa.  Entretanto, uma teoria sozinha não é capaz de estabelecer os parâmetros de controle do mundo dominado pela cibernética em expansão. É preciso educar para a perspectiva transdisciplinar, o que envolve outras formas de organização do conhecimento, em uma complexidade crescente, compreendendo distintas estruturas de composição e construção de formas de comportamentos inteligentes e também sensíveis e afetivos.

Pensando nas dimensões do afeto como campos distintivos, o que diferencia o ser humano de uma mera máquina biológica ou mecânica é a afetividade. E como é sempre difícil definir a afetividade, é preciso ter presente o seu caráter ontológico.  A afetividade é também formada de antagonismo. Com sua natureza antagonista, a afetividade também tem um espectro complexo que vai da mais intensa dor até a mais exuberante alegria, compreendendo suas diferentes gradações de intensidade. A simpatia, a apatia e antipatia, prazer e desprazer são também gradientes da afetividade. Mas, de onde vem a afetividade? Qual é o seu movente, e por que justamente a afetividade distingue o ser humano em seu modo ontológico próprio?

Procuro em Lupasco guarida para delinear a afetividade e sua capital importância na perspectiva transdisciplinar, assim como mostrar o seu “mistério” inesgotável, como o tamanho infinito do universo.

A afetividade atingirá uma densidade de prazer e de desprazer, de dor e de alegria inextricavelmente combinados numa espécie de psiquismo ontológico dos mais puros. Assim defini o amor carnal como sendo um apelo fascinante e misterioso à embriaguês ontológica do orgasmo.

Compreender-se-á a razão porque emprego o termo “ontológico” se nos lembrarmos que a afetividade nos meus trabalhos significa o ser, no sentido mais direto e imediato, à margem  de qualquer consideração filosófica ou metafísica.

É apenas do ponto de vista do amor, que a doença somatopsíquica é um fenômeno fundamental e primordial para o destino e a história do homem, e ainda para todo o sistema vivo. Ela comanda um e outro. E não posso deixar de manifestar o meu espanto quando verifico, pelo menos no âmbito do meu conhecimento, que tão poucos livros foram consagrados ao papel especial do amor e da copulação no desenvolvimento da História. (LUPASCO, 1994, p. 64)

Em uma palavra, a afetividade em todos os seus níveis de acontecimento, sejam eles somáticos ou psíquicos, se diz também amor.  E como a afetividade é também antagonista em seu ethos é evidente como o ódio componha o seu campo existencial. Amor e ódio compõem a afetividade em uma dialógica recursiva, formando polilógicas conjugadas a partir do Terceiro incluído. Aafetividade pode ser assim vivida na perspectiva do Terceiro, o que significa uma modulação das forças antagônicas que compõem os afetos sem a perda de sua vitalidade fundamental para a saúde humana.

Na perspectiva transdisciplinar não é possível fugir da contradição e muito menos procurar eliminá-la por artifícios programáticos de tipo genético ou memético.

Ao introduzir o Terceiro em sua dinâmica metodológica a abordagem transdisciplinar se torna um programa de formação para o pleno desenvolvimento humano plural, requisitando uma práxis transformadora dos processos de gestão da vida em sua complexidade. Nestes termos, há uma estética e uma ética implicadas na modelagem da difusão do conhecimento projetada para a sustentabilidade da vida espiritualmente desenvolvida da espécie humana.  Mas isto é apenas um projeto possível em construção cuja motivação é o desenvolvimento aberto ao movimento de heterogênese espiritual da vida inteligente a-cêntrica e comum-pertencente ao todo estrutural multiversal da pre-sença.

Trata-se, então, de tomar a abordagem transdisciplinar como a posse de uma metodologia da complexidade (uma pragmática atuante e “violenta”), com a qual se realizaria a total previsão e controle de tudo?  E, assim, teríamos novos meios de difusão do conhecimento, ao modo da aplicação de programas de ação sob o controle de dispositivos metodológicos de mão-única? Os novos programas formalizados resolveriam o déficit da educação básica nos países emergentes pela sua simples aplicação e repetição? A desigualdade humana e as relações de dominação polarizada seriam renovadas em suas modelagens ontológicas?

Para alimentar a questão aberta, recorro a Edgar Morin, um dos principais pensadores da complexidade que nos auxilia com sua dialógica como método da complexidade.

A complexidade não nega as fantásticas aquisições, por exemplo, da unidade das leis newtonianas, da unificação da massa e da energia, da unidade do código biológico. Porém, essas unificações não são suficientes para conceber a extraordinária diversidade dos fenômenos e o devir aleatório do mundo. O conhecimento complexo permite avançar no mundo concreto e real dos fenômenos. Muitas vezes foi dito que a ciência explicava o visível complexo pelo invisível simples: porém, ela dissolvia totalmente o visível complexo e é com ele que nos enfrentamos.

O problema da complexidade não é formular os programas que as mentes podem pôr no seu computador mental. A complexidade não é molho de chaves que podemos dar a qualquer pessoa merecedora que tenha um engrama dos trabalhos sobre a complexidade.

A complexidade atrai a estratégia. Só a estratégia permite avançar no incerto e no aleatório. A arte da guerra é estratégica porque é uma arte difícil que deve responder não só à incerteza dos movimentos do inimigo, mas também à incerteza sobre o que o inimigo pensa, incluindo o que ele pensa que nós pensamos. A estratégia é a arte de utilizar as informações que aparecem na ação, de integrá-las, de formular esquemas de ação e de estar apto para reunir o máximo de certezas para enfrentar a incerteza.

A complexidade não tem metodologia, mas pode ter seu método. O que chamamos de método é um memento, um “lembrete”. Enfim, qual era o método de Marx? Seu método era incitar a percepção dos antagonismos de classe dissimulados sob a aparência de uma sociedade homogênea. Qual era o método de Freud? Era incitar a ver o inconsciente escondido sob o consciente e ver o conflito no interior do ego. O método da complexidade pede para pensarmos nos conceitos, sem nunca dá-los por concluídos, para quebrarmos as esferas fechadas, para restabelecermos as articulações entre o que foi separado, para tentarmos compreender a multidimensionalidade, para pensarmos na singularidade com a localidade, com a temporalidade, para nunca esquecermos as totalidades integradoras. É a concentração na direção do saber total, e, ao mesmo tempo, é a consciência antagonista, e, como disse Adorno, “a totalidade é não-verdade”. A totalidade é, ao mesmo tempo, verdade e não-verdade, e a complexidade é isso: a junção de conceitos que lutam entre si. (MORIN, 2010, p.191-192)

A passagem de Morin define com pertinência a perspectiva transdisciplinar de difusão do conhecimento em educação.  Trata-se de algo que ainda não é e que não será simplesmente possuído pela posse racional de todas as chaves de uma caixa de ferramentas. Precisa-se, assim, do desenvolvimento de uma ética e de uma estética da afetividade comprometida com o estado de ser em seu perene devir e em sua abertura criadora e imprevisível. Necessita-se de novos métodos para se evitar os caminhos binários polarizados e a modelagem da gestão planetária centralizada em mega organizações que seguem a modelagem imperial, o que põe em risco a linha de desenvolvimento espiritual da pluralidade de saberes e da partilha implicada do conhecimento em sua heterogênese.

Está em jogo o projeto humano em sua conexão com a totalidade a partir da inclusão de tudo em tudo, numa dinâmica criadora curadora da pluralidade e da diferença, para daí garantir a identidade com a qual são construídas formas espirituais incorporadas e comunitárias.  É preciso, então, atualizar a potência de sensibilidade criadora conjuntiva e comunitária, para modular a forma do ser humano não a partir de um controle hegemônico prévio e centralizado em personalidades externas e mega organizações produtivas. E sim com base na infundabilidade de todo conhecimento humano fora de seu acontecimento histórico espiritualmente comum, algo que cada ser humano tende a ser em seu modo de comportamento advencial. Requisitando sempre condições éticas e estéticas favoráveis ao acontecimento da educação transdisciplinar do ser humano em sua pluralidade constitutiva e em sua abertura radical no devir criador.

A difusão do conhecimento em educação, portanto, tende a desenvolver-se a partir da emergente perspectiva da complexidade, segundo um projeto de ser humano e humanidade compatível com a inteligência do viver e do morrer, articulando-se em três movimentos distintos e complementares: lançar, espalhar, fundar.  E para que isso ocorra é necessário que se compreenda como os três verbos indicados (o que também sucederia com todo e qualquer verbo) estão referidos a agentes ou sujeitos da ação, e indicam as três direções de significados do antepositivo latino fund-, cuja segunda acepção derivou o termo difusão em uso nas línguas neolatinas. Como uma proposição, a difusão agora é simultaneamente lançar, espalhar e fundar. Ela é inclusiva e plural em sua tendência transgressora do imprinting sociocultural imperante. Adifusão do conhecimento emergente é um lançamento, é um espalhamento e é uma fundação ao mesmo tempo, o que pressupõe a organização de agentes que lançam, espalham e fundam o conhecimento. É, portanto, uma relação de forças entre subjetivações em um mundo físico e psíquico já modulado, mas que é preciso aprender a remodular continuamente, como tudo o que é vivo e vivente: perpetuamente renascente.

Referências

LUPASCO, S. (1994) O homem e suas três éticas. Lisboa: Instituto Piaget.

MORIN, E. (2010) Ciência com consciência. 13 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

NICOLESCU, B. (2001) O Terceiro Incluído. Da Física Quântica à Ontologia. In: Stéphane Lupasco. O Homem e a Obra. NICOLESCU, Basarab; BADESCU, Horia (Org.). São Paulo: TRIOM.

Atenção Mestrandos e Doutorandos...

Qual a importância de uma publicação científica?

Podemos enumerar algumas razões: • Divulgação científica - A publicação de um artigo científico ou técnico é uma forma de transmitir à comunidade técnico-científica o conhecimento de novas descobertas, e o desenvolvimento de novos materiais, técnicas e métodos de análise nas diversas áreas da ciência. • Aumentar o prestígio do autor - Pesquisadores com um grande volume de publicações desfrutam do reconhecimento técnico dentro da comunidade científica, alcançam melhores colocações no mercado de trabalho, e divulgam o nome da instituição a qual estão vinculados. • Apresentação do seu trabalho - Muitas instituições de ensino e/ou pesquisa, e várias empresas comerciais frequentemente requerem que os seus profissionais apresentem o progresso de seu trabalho e/ou estudo através da publicação de artigos técnico-científicos. • Aumentar o prestígio da sua instituição ou empresa - Instituições ou empresas que publicam constantemente usufruem do reconhecimento técnico de seu nome, o que ajuda a atrair maiores investimentos e ganhos para esta organização. • Se posicionar no mercado de trabalho - O conhecido ditado em inglês "Publish or perish", ou seja, "Publique ou pereça", provavelmente nunca foi tão relevante como nos dias de hoje. Redigir um artigo técnico lhe trará uma boa experiência profissional, e contribuirá para enriquecer o seu currículo, aumentando assim suas chances de obter uma melhor colocação no mercado de trabalho. Entenda isto de uma vez por todas.Você só fará parte de uma comunidade científica se souberem o que pensas e o que tens capacidade de produzir em termos de conhecimento acadêmico.