Analogia de animação com a Gestão Escolar

NOTA ZERO EM GESTÃO ESCOLAR!

                                       *NOTA ZERO EM GESTÃO ESCOLAR!

Uma pesquisa da Fundação Victor Civita mostra que, no Brasil, os diretores de escola pública gastam tempo demais com burocracia e pouco com as questões da sala de aula

Diretores reclamam que os problemas administrativos ocupam a maior parte do tempo deles

Está provado que a presença de um bom diretor não é apenas desejável - mas decisiva - para um elevado nível de ensino numa escola, seja ela pública, seja particular. Por isso, merece atenção uma nova pesquisa que traz à luz o mais completo perfil já feito sobre esses profissionais no país. Antes do levantamento, que ouviu 400 diretores de colégios públicos no país inteiro, o conhecimento que se tinha sobre eles era, basicamente, intuitivo. Agora, tratou-se de mensurar a realidade - e dimensionar os problemas.

OS DADOS DA PESQUISA

Logo de saída, a pesquisa, conduzida pelo Ibope em parceria com a Fundação Victor Civita, mostra que 64% dos diretores reconhecem, sem rodeios, não estar suficientemente preparados para exercer o cargo que ocupam. Quando eles versam sobre o ofício, as fragilidades ficam ainda mais evidentes. A pesquisa indica que os diretores não costumam basear suas decisões em nenhuma meta acadêmica e chegam a ignorar a nota de sua escola nos rankings oficiais. Talvez o mais preocupante de todos os dados, no entanto, diga respeito à visão que eles têm da função: apenas 2% deles se sentem responsáveis pelos maus resultados de sua própria escola, ao passo que os outros 98% culpam pais, professores, alunos, o colégio e até o governo. Conclui o especialista Francisco Soares, da Universidade Federal de Minas Gerais: "É preciso mudar urgentemente esse cenário para começar a pensar em bom ensino".

FALTA DE FORMAÇÃO EM GESTÃO.

Não é tarefa simples. Há, no Brasil, pelo menos dois grandes obstáculos. A começar pela formação dos diretores - a maioria egressa da carreira de professor -, dos quais não se requer nenhuma experiência como gestores nem a passagem por um curso em que desenvolvam habilidades como a liderança de equipe. A pesquisa mostra que 21% deles só estão no cargo porque algum político os indicou, enquanto apenas 5% ascenderam por critérios técnicos. "Não há no país um sistema eficiente para escolher e treinar profissionais de modo que se tornem bons líderes nas escolas", avalia Mário Aquino, especialista em administração pública. O segundo ponto que atrapalha no Brasil é o excesso de tarefas burocráticas delegadas aos diretores, situação que leva a uma total inversão de prioridades. Para 90% deles, a supervisão da merenda fornecida pelo governo é uma das atividades que mais consomem tempo, além da limpeza do prédio e da fiscalização na entrega do material didático pelas secretarias de ensino. São informações que escancaram a absoluta desconexão dos diretores brasileiros com a sala de aula. "Só sobra tempo para a educação se eu deixar de lado as tarefas administrativas pelas quais também sou cobrada", resume Maria de Fátima Borges, 55 anos, diretora da escola Olavo Pezzotti, em São Paulo. "Estou sempre devendo relatórios à secretaria."

A IMPORTANCIA DOS PLANOS A LONGO PRAZO

Aos diretores brasileiros, faltam praticamente todos os pré-requisitos que os especialistas definem como básicos para o desempenho da função. Além de boa formação e experiência em gestão, já se sabe que o diretor deve conseguir manter sua atenção voltada para as salas de aula e ser capaz de traçar objetivos acadêmicos claros, que servirão de norte para os professores. Também se espera dele que envolva os pais na vida escolar, passo decisivo para o avanço dos alunos. No mundo todo, é esse o tipo de diretor que alcança os melhores resultados no ensino - inclusive no Brasil, segundo mostra uma recente pesquisa feita por especialistas da Fundação Getulio Vargas (FGV), também em parceria com a Fundação Victor Civita. O estudo, que comparou escolas de bom resultado nas avaliações oficiais às de ensino mediano, concluiu que à frente dos melhores colégios estão justamente aqueles diretores com visão de longo prazo. Diz o cientista político Fernando Abrucio, coordenador da pesquisa: "Os diretores mais eficazes entendem que um plano pedagógico ambicioso precisa de tempo para ser concluído". Estes chegam a ficar até catorze anos numa mesma escola, enquanto um típico diretor de escola pública no Brasil troca de emprego a cada cinco anos.

PLANEJANDO SUA CARREIRA

A experiência internacional chama atenção para um conjunto de práticas que tem contribuído para formar e manter bons diretores à frente das escolas. Elas podem funcionar também no Brasil. Uma medida eficaz é proporcionar aos aspirantes ao cargo uma experiência prévia, como um período em que atuam como assistentes de diretor. Em alguns países, como Singapura, chega-se a exigir dos candidatos até estágio numa grande empresa privada, período em que se espera que absorvam os conceitos básicos de gestão. Ao assumirem o cargo, há meios para livrar os diretores do excesso de atribuições burocráticas, tão maçantes no Brasil. Quem faz boa parte dessas tarefas nos Estados Unidos, por exemplo, é uma espécie de auxiliar administrativo, o que permite ao diretor mirar o ensino. Caso fracasse, ele pode até ser demitido, o que já ocorreu com 80% dos diretores da cidade de Nova York desde 2002. Tornar-se diretor de escola é, em geral, a maior ambição de um professor. No Brasil, significa, em média, um aumento de 50% no salário - que, na nova função, pode chegar a 7 000 reais. Foi uma das motivações para que Andréa Tavares, 39 anos, hoje no comando de uma escola municipal de Taboão da Serra, em São Paulo, trilhasse esse caminho. Há apenas dois anos no cargo, ela diz: "Com uma formação melhor, sei que eu e meus colegas teríamos mais chances de acertar".

Texto: Cíntia Borsato

Desafios da Educação

Especialista em Mudanças na Educação Presencial e a Distância

Ensino e educação de qualidade (!?)

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José Manuel Moran

Especialista em mudanças na educação presencial e a distância

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Há uma preocupação com ensino de qualidade mais do que com a educação de qualidade. Ensino e educação são conceitos diferentes. No ensino se organizam uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a que compreendam áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemáticas).

 

Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Fala-se muito de ensino de qualidade. Muitas escolas e universidades são colocadas no pedestal, como modelos de qualidade. Na verdade, em geral, não temos ensino de qualidade. Temos alguns cursos, faculdades, universidades com áreas de relativa excelência. Mas o conjunto das instituições de ensino está muito distante do conceito de qualidade.

O ensino de qualidade envolve muitas variáveis:

• Organização inovadora, aberta, dinâmica. Projeto pedagógico participativo.
• Docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente. Bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais.
• Relação efetiva entre professores e alunos que permita conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los.
• Infra-estrutura adequada, atualizada, confortável. Tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas.
• Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal.

O ensino de qualidade é muito caro, por isso pode ser pago por poucos ou tem que ser amplamente subsidiado e patrocinado.
Poderemos criar algumas instituições de excelência. Mas a grande maioria demorará décadas para evoluir até um padrão aceitável de excelência.
Temos, no geral, um ensino muito mais problemático do que é divulgado. Mesmo as melhores universidades são bastante desiguais nos seus cursos, metodologias, forma de avaliar, projetos pedagógicos, infra-estrutura. Quando há uma área mais avançada em alguns pontos é colocada como modelo, divulgada externamente como se fosse o padrão de excelência de toda a universidade. Vende-se o todo pela parte e o que é fruto as vezes de alguns grupos, lideranças de pesquisa, como se fosse generalizado em todos os setores da escola, o que não é verdade. As instituições vendem externamente os seus sucessos - muitas vezes de forma exagerada - e escondem os insucessos, os problemas, as dificuldades.
 

Temos um ensino em que predomina a fala massiva e massificante, um número excessivo de alunos por sala, professores mal preparados, mal pagos, pouco motivados e evoluídos como pessoas.
Temos bastantes alunos que ainda valorizam mais o diploma do que o aprender, que fazem o mínimo (em geral) para ser aprovados, que esperam ser conduzidos passivamente e não exploram todas as possibilidades que existem dentro e fora da instituição escolar.
A infra-estrutura costuma ser inadequada. Salas barulhentas, pouco material escolar avançado, tecnologias pouco acessíveis à maioria.
 

O ensino está voltado, em boa parte, para o lucro fácil, aproveitando a grande demanda existe, com um discurso teórico (documentos) que não se confirma na prática.. Há um predomínio de metodologias pouco criativas; mais marketing do que real processo de mudança.
É importante procurar o ensino de qualidade, mas conscientes de que é um processo longo, caro e menos lucrativo do que as instituições estão acostumadas.
 

Nosso desafio maior é caminhar para uma educação de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que façam essa integração em si mesmas do sensorial, intelectual, emocional, ético e tecnológico, que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social. E até agora encontramos poucas pessoas que estejam prontas para a educação com qualidade.

Fonte: expresso.sapo.pt/ensino-e-educacao-de-qualidade

Jesuítas no Brasil...como foi?

Ensino Médio e Educação Profissional

Gestão de Sala de Aula

Políticas Públicas e Gestão

Gestão Escolar Democrática

Gestão(Projeto Político Pedagógico)

Entrevista com o Professor Paulo Freire

Objetivos da Declaração de Salamanca, sobre a educação especial.

La robótica como herramienta para la educación


Orazio Miglino #* , Henrik Hautop Lund § , Maurizio Cardaci*
# *Institute of Psychology, National Research Council and Faculty of Psychology, II
University of Naples, Italy
Dirección: Insitute of Psychology, National Research Council, Viale Marx 15,
00145 Rome, Italy. Tel: (39) 06 86090227, Fax: (39) 06 824737, e-mail:
orazio@caio.irmkant.rm.cnr.it, http://gracco.irmkant.rm.cnr.it/orazio
§ LEGO Lab, InterMedia, Department of Computer Science, Aarhus University,
Denmark
Dirección: Computer Science Department, Aarhus University, Ny Munkegade,
8000, Aarhus, Denmark. Tel.: (+45) 89 42 32 63, fax : (+45) 89 42 32 55, e-mail
hhl@daimi.aau.dk, http://www.daimi.aau.dk/~hhl/
*Cognitive Science Group, Department of Psychology, University of Palermo,
Italy
Dirección: Department of Psychology, University of Palermo, 90133 Palermo,
Italy. Tel. and fax: (39) 091 485738, e-mail: cardaci@mbox.unipa.it


RESUMEN
Este documento explora una nueva aplicación de las teorías de Piaget del desarrollo
cognitivo, es decir, el uso, como herramienta de enseñanza, de robots físicos concebidos
como organismos artificiales. Utilizando sencillos kits de ensamblaje, los estudiantes de
todos los niveles son capaces de proyectar y construir robots reales que simulan
comportamientos de los animales. El proceso de construcción de robots reales ayuda al
alumnos y alumnas a comprender conceptos relacionados con sistemas dinámicos
complejos –en particular cómo emerge un comportamiento global a partir de dinámicas
locales. Esto es hecho mediante procesos de construcción. Con el objetivo de obtener el
comportamiento deseado el estudiante modifica la “mente” y el cuerpo del organismo
artificial. La construcción de poblaciones de organismos artificiales ayuda al estudiante a
diferenciar entre los comportamientos observados a nivel individual (nivel microscópico) y
a nivel de población (macroscópico). El desarrollo de una población de robots con el
comportamiento deseado es un proceso evolutivo. La reproducción selectiva de una
población de robots es una eficaz herramienta para explicar la teoría de la evolución de
Darwin: experimentando con organismos artificiales –opuestos a los biológicos– es posible
observar rápidamente los resultados de la selección, reproducción y mutación. En este
documento se presentan varios proyectos educativos utilizando robots reales. Muestra que
el uso de sistemas inteligentes para ampliar nuestra visión de la realidad biológica podría
convertirse en una parte del currículo de ciencias, tecnología, sicología y biología.
Para aparecer en Journal of Interactive Learning Research. La robótica como herramienta para la educación 2/2


ORGANISMOS ARTIFICIALES EN LA EDUCACIÓN
Durante la última década investigadores e industrias han propuesto y desarrollado
cierto número de kits para la construcción de robots, diseñados para estimular el
aprendizaje de conceptos y métodos relativos a la educación de estudiantes en contenidos
científicos tales como matemáticas, física, informática y mecánica. Los kits incluyen
pequeños motores, sencillos sensores, ruedas, engranajes, poleas y relés –todo aquello que
el alumno puede necesitar para construir robots. Productos como LEGO Dacta y LEGO
CyberMaster incluyen cables o equipamientos de radio que posibilitan conectar el robot
con un ordenador personal. Esto permite al usuario controlar el invento. Recientemente ha
sido desarrollado el producto LEGO Mindstorms que permite al usuario construir robots
autónomos con toda la capacidad de control localizada en el interior de la máquina.
Estos kits han sido desarrollados de acuerdo a los principios educativos derivados
de las teorías del desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1966) revisados por Seymour Papert
(1980-1986). Este enfoque indica que en el centro todo proceso de aprendizaje es el papel
activo de quien aprende el que amplía su conocimiento a través de la manipulación y
construcción de objetos. Esta filosofía sugiere que la tradicional construcción de kits es
muy adecuada como herramienta de aprendizaje. Sin embargo, dar vida a un objeto por
medio de la interacción con un ordenador personal hace posible desarrollar aplicaciones
que van más allá de la idea original de los primeros que propusieron esta metodología.
Precisamente, cierto número de grupos de investigación ha construido pequeñas máquinas
móviles que simulan comportamientos de animales reales. Semejantes prototipos son
esencialmente robots móviles que como los animales reales tienen un aparato sensorial (por
ejemplo, sensores sensibles a la luz o el calor), un sistema motor (tales como brazos
mecánicos o ruedas controladas por motores) y un cerebro (representado por un programa
de ordenador que controla el sistema motor utilizando la información del aparato sensorial).
Estas máquinas pueden ser consideradas como Organismos Artificiales y ser usadas a la
vez con propósitos educativos y en investigación básica en campos como la sicología,
etología y robótica.


ORGANISMOS ARTIFICIALES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN
Los organismos artificiales y la comprensión de la complejidad
Las moléculas de un gas en el interior de un gasómetro, los códigos genéticos de los
seres vivos, el cerebro de un organismo, las abejas en una colmena y las comunidades
humanas son todos ellos ejemplos de sistemas dinámicos complejos. Se dice que un sistema
es complejo cuando está constituido por diferentes elementos que interaccionan entre sí. Es
dinámico cuando las leyes de la interacción entre los diferentes elementos producen macroefectos que varían en el tiempo.
El interés científico en la complejidad ha producido algo más que simple
conocimiento tecnológico; ya que ha generado un nuevo camino de observación e
interpretación de la realidad. Este está basado en el saber que en un sistema complejo cada
elemento interacciona con los otros elementos y que, por consiguiente, cualquier acción de
un componente influye en el comportamiento de los otros componentes. Un
comportamiento global resultante emerge de las dinámicas locales afectando a subsistemas
específicos. Las perturbaciones exteriores o modificaciones en la interacción de los
principios que gobiernan la actividad de los componentes del sistema conducen a cambios

VIDEO: Mudando Paradigmas na Educação

Mudando Paradigmas na Educação (Dublado) - RSA Animate





Mudando Paradigmas na Educação

"Corremos o risco de permitir que os nossos alunos tenham uma voz e de expressar opiniões que podem ser diferentes das nossas..."

Kim Klepcyk

Robótica na Educação

La robótica como herramienta para la educación

 

Pensar la educación mientras los cambios tecnológicos se precipitan y las estructuras sociales evolucionan, no es una tarea sencilla. Somos los adultos los que tratamos de imaginar cómo motivar a esas nuevas generaciones, que por definición son diferentes a nosotros, sienten diferente y se emocionan con cosas que quizá ni siquiera imaginamos. Desde esta perspectiva, pensar la educación es una tarea siempre en construcción, que requerirá toda la creatividad y mente abierta que quienes la pensamos podamos brindar. 

Pensar en cómo educar es la tarea que hemos emprendido, o mejor, que hemos convocado y la Robótica es el medio que proponemos para desarrollar nuestra creatividad e invitar a las nuevas generaciones a ser tentados por esa confluencia y aplicación de diferentes saberes que es en sí misma la Robótica. Este es el telón de fondo, el escenario al cual invitamos a profesores, estudiantes, padres y todos los miembros de la comunidad educativa para tratar de enriquecer la forma en que pensamos la educación hoy día, en el inicio de la segunda década del siglo XXI.

Sin diferenciar entre asignaturas que se acercan a los desarrollos tecnológicos, o las de formación en ciencias básicas, ciencias sociales o idiomas, la robótica puede servir de elemento motivador, excusa para abordar otros temas de forma más integral. Esta fue nuestra idea al plantear desde la Fundación Telefónica y con el apoyo del Departamento de Electrónica de la Universidad Javeriana esta iniciativa de “La robótica como herramienta para la educación”.

La robótica es un tema de ciencia ficción, pero a la vez es una realidad que construimos a diario desde las Facultades de ingeniería; es una realidad que sobrepasa lo que hoy existe, es esa dualidad la que la convierte en una herramienta excepcional para motivar a los estudiantes, para despertar su creatividad y para generar espacios de aprendizaje mucho más ricos que aquellos que conforman las aulas tradicionales.

Esta herramienta para la educación la queremos compartir con toda la comunidad y para ello hemos creado un portal página web que conecte y se convierta en espacio para compartir las iniciativas de todos los actores, esta página es MUNDO ROBÓTICA y se encuentra dentro del portal de EDUCARED, espacio que desde Telefónica se ha diseñado para apoyar un sinfín de actividades en torno a la educación.  En MUNDOROBOTICA queremos materializar una comunidad activa que desarrolla proyectos e iniciativas de robótica para la docencia; pero también queremos convocar a la comunidad educativa para que plantee el camino que se debe seguir y así aquellos que se interesan en la robótica puedan proponer soluciones a sus planteamientos. Nosotros proponemos un espacio virtual donde esto se desarrolle, un espacio virtual donde esta actividad cobre vida y sea fácilmente plasmada para que otros interesados la puedan seguir, replicar y enriquecer con sus propias experiencias.

Sin embargo, debemos reconocer que el ensayo se ha hecho primero en forma presencial con la comunidad que ha sido convocada a CampusPaty en sus dos últimas ediciones en la ciudad de Bogotá. Hemos conversado con profesores, padres, estudiantes y con el público en general; nuestra idea parece interesante y suena prometedora, pero ahora queremos entrar de lleno a soportar la materialización de este proyecto, apoyar el crecimiento de este espacio, y compartir virtualmente las experiencias docentes enriquecidas a través del portal Mundo Robótica. Para lograrlo, comenzamos por compartir nuestros logros, nuestras propuestas: talleres pensados para que los profesores los puedan replicar en sus propias aulas, sugerencias en kits comerciales, propuestas para implementar sus propios kits de trabajo y espacios de discusión a través de foros, para que los usuarios puedan exponer sus inquietudes y donde nosotros y todos esos expertos que sabemos trabajan en el tema, podamos compartir nuestras experiencias. Eso es MUNDOROBOTICA, y esta es nuestra invitación para que nos conectemos a través de esta plataforma.
 

                              OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO

"Abordagem feita em uma actividade de Mestrado em Ciências da Educação de autoria da Professora Mestranda ADRIANA RUANOBA SCARZELLA, que também é colaboradora desta Revista Científica de Educação do Instituto Erasmo de Rotterdam.

1 INTRODUÇÃO

Antes de entrar no tema, seria bom conhecer um pouco mais sobre o autor. Edgar Morin, nasceu em Paris em 8 de Julho 1921. É um sociólogo e filósofo francês e um dos principais pensadores sobre complexidade.

É considerado um dos pensadores mais importantes do século XX.

Para Morin, os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nada a ver com não têm relação alguma com programas educacionais nem com níveis de estudo, e sim, com o que ele chama de “buracos negros” da educação que são, - segundo ele-, ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos.

O primeiro, refere-se ao conhecimento. O ensino dá conhecimentos, porém, não ensina o que é conhecimento.

Nas palavras de Morin, o conhecimento não é um espelho da realidade, e sim uma tradução seguida de uma reconstrução dela. E as traduções e as reconstruções são um risco de erro.

Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem.

O problema do conhecimento, portanto,  não deve ser um problema restrito aos filósofos, e sim  um problema de todos. Cada um deve levá-lo em conta muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade.

O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente, ou seja,  um conhecimento que não mutila o seu objeto.

O terceiro aspecto é a identidade humana, sendo que nossa identidade é completamente ignorada pelos programas de instrução.

O quarto “buraco”, é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina sobre compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. E não é menos importante, a ideia de compreender a si mesmo.

O quinto aspecto é a incerteza. É necessário mostrar em todos os domínios o surgimento do inesperado

O sexto aspecto é a condição planetária, na era da globalização no século XX, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, e a quantidade de informação que não conseguimos processar e organizar.

E finalmente o último “buraco negro” é o que ele chama de antropo-ético, refere-se aos problemas da moral e da ética que diferem entre culturas e na natureza humana.

2 RESENHA DO LIVRO DE EDGAR MORIN

Morin começa falando do que  todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. O conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta ready made, que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro.

A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.

E ele fala do erro de percepção e do erro intelectual.

O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros e de luta contra as ilusões, por conseguinte, a educação deve-se dedicar à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.

A própria memória é também fonte de erros inúmeros. Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo.

Existem, às vezes, falsas lembranças que julgamos ter vivido, assim como recordações recalcadas a tal ponto que acreditamos jamais as ter vivido.

Assim, a memória, pode ela própria estar sujeita aos erros e às ilusões.

Ele menciona também os erros intelectuais, já que está na lógica organizadora de qualquer sistema de ideias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar.

Fala também dos erros da razão, sendo a  racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão.

Existe a racionalidade construtiva que elabora teorias coerentes, verificando o caráter lógico da organização teórica, a compatibilidade entre as ideias que compõem a teoria, e, por outro lado, há a racionalidade crítica exercida particularmente sobre os erros e ilusões das crenças, doutrinas e teorias.

Decorre daí,  a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional: a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora.

Isso significa que a verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também autocrítica.

O paradigma instaura relações primordiais que constituem axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias. Organiza a organização deles e gera a geração ou a regeneração.

É assim que um paradigma pode, ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.

Ele fala do termo “imprinting”, proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém-nascido, dizendo  que  o imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento. Primeiro com o selo da cultura familiar, da escolar em seguida, e depois prossegue na universidade ou na vida profissional.

Devemos estar bem conscientes de que, desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera — a esfera das coisas do espírito —, com o surgimento dos mitos, dos deuses, e diz, que o extraordinário levante dos seres espirituais impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios, massacres, crueldades, adorações, êxtases  e sublimidades desconhecidas no mundo animal.

Morin diz que o  inesperado surpreende-nos. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, devemos esperar o inesperado.

E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo. a incerteza, que mata o conhecimento simplista, é o desintoxicante do conhecimento complexo.

Devemos compreender que, na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem ser inseparáveis das atividades observadoras, as autocríticas, inseparáveis das críticas e os processos reflexivos, inseparáveis dos processos de objetivação.

Necessitamos estar permanentemente atentos para evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de negociação e controle mútuos entre nossa mente e nossas ideias. Necessitamos de intercâmbio e de comunicação entre as diferentes zonas de nossa mente. Necessitamos desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas a  se auto-reformar.

Para ele, o conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital. Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento.

Ele diz que tornam-se invisíveis:

• O contexto

• O global

• O multidimensional

• O complexo

Para  que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes.

E o  conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente, sendo  preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido.

Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia.

E diz que Bastien (1992), acrescenta que “a contextualização é condição essencial da eficácia (do funcionamento cognitivo)”.

O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele.É preciso recompor o todo para conhecer as partes.

Daí se tem a virtude cognitiva do princípio de Pascal (1976), segundo o qual a educação do futuro deverá se inspirar:

 “sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas ou ajudantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas por um elo natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tampouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes”.

Para Morin, a  educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais a fim de estimular o uso total da inteligência geral. Na missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, a educação do futuro deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.

Diz que a  hiperespecialização3 impede tanto a percepção do global quanto do essencial. Impede até mesmo tratar corretamente os problemas particulares, que só podem ser propostos e pensados em seu contexto. Entretanto, os problemas essenciais nunca são parcelados e os problemas globais são cada vez mais essenciais.

Ao mesmo tempo, o recorte das disciplinas impossibilita apreender “o que está tecido junto”, ou seja, o complexo.

O conhecimento especializado é uma forma particular de abstração. A especialização extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina compartimentada, e como nossa educação nos ensinou a separar, compartimentar ,isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível.

Daí decorre o paradoxo: o século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico, assim como em todos os campos da técnica, produzindo, ao mesmo tempo,  nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos. E esta cegueira gerou inúmeros erros e ilusões, por parte dos cientistas, técnicos e especialistas.

Por quê? Porque o parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem apreender “o que está tecido junto”.

No capítulo III, ele diz que “Quem somos?” é inseparável de “Onde estamos?”, “De onde viemos?”, “Para onde vamos?”

O humano é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural.

O homem é, um ser plenamente biológico, mas,se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível.

O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Não há cultura sem cérebro humano, mas não há mente -  capacidade de consciência e pensamento -, sem cultura. Considero esta uma das afirmações mais importantes e verdadeiras do texto.

A complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a da unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas.

Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética enquanto na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas.

Morin diz, que o mundo torna-se cada vez mais um todo. Cada parte do mundo faz, mais e mais, parte do mundo e o mundo, como um todo, está cada vez mais presente em cada uma de suas partes.

O mundo, cada vez mais, torna-se uno, mas torna-se, ao mesmo tempo, cada vez mais dividido. Os antagonismos entre nações, religiões, entre laicização e religião, modernidade e tradição, democracia e ditadura, ricos e pobres, Oriente e Ocidente, Norte e Sul nutrem-se uns aos outros, e a eles mesclam-se interesses estratégicos e econômicos antagônicos das grandes potências e das multinacionais voltadas para o lucro.

Todos os humanos, desde o século XX, vivem os mesmos problemas fundamentais de vida e de morte, por isso, é necessário aprender a “estar aqui” no planeta.

Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender.

Devemos inscrever em nós:

• a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade;

• a consciência ecológica, ou seja, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera);

• a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra;

• a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente e auto criticar-nos e compreender-nos mutuamente.

A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem-se desenvolver contra a homogeneização e o fechamento.

O capítulo V fala do surgimento do novo. E diz que o surgimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo.

O surgimento de uma criação não pode ser conhecido por antecipação, senão não haveria criação.

As grandes transformações são criadoras de formas novas que podem constituir

verdadeiras metamorfoses.

Porém, ele diz que não existem apenas inovações e criações. Existem também destruições. E menciona que os avanços da técnica, da indústria e do capitalismo levaram à destruição de civilizações tradicionais.

Quando uma nova consciência começa a surgir, o homem deve aprender a enfrentar a incerteza.

É por isso que a educação do futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento pois existe:

• Um princípio de incerteza cérebro-mental, que decorre do processo de tradução/reconstrução próprio a todo conhecimento.

• Um princípio de incerteza lógica: como dizia Pascal: “Nem a contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade.”

• Um princípio de incerteza racional, já que a racionalidade, se não mantém autocrítica vigilante, cai na racionalização.

• Um princípio da incerteza psicológica: existe a impossibilidade de ser totalmente consciente do que se passa na nossa mente. Existe, portanto, a dificuldade do autoexame

crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza, e existem limites para qualquer autoconhecimento.

A realidade não é facilmente legível, e sendo que as ideias e teorias traduzem a realidade, elas podem traduzi-la de maneira errônea posto que nossa realidade e nossa ideia da realidade. Isto nos mostra que é preciso saber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo.

O conhecimento é, pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente, o risco de ilusão e de erro.

El ele repete um pensamento  já dito no livro: o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas. E a grande incerteza a enfrentar decorre do que ele chama de ecologia da ação, que compreende três princípios:

- O circuito risco/precaução; o princípio da incerteza provém da dupla necessidade do risco e da precaução. Para toda ação empreendida em meio incerto, existe contradição entre o princípio do risco e o princípio da precaução, sendo um e outro necessários.

- O circuito fins/meios; como os meios e os fins inter-retro-agem uns sobre os outros, é quase inevitável que meios sórdidos a serviço de fins nobres pervertam estes e terminem por substituí-los.

- O circuito ação/contexto; a ação também pode ter três tipos de consequências insuspeitas, segundo Hirschman: o efeito perverso (o efeito nefasto inesperado é mais importante do que o efeito benéfico esperado); a inanição da inovação (quanto mais se muda, mais tudo permanece igual); e a colocação das conquistas em perigo (quis-se melhorar a sociedade, mas só se conseguiu suprimir liberdade ou segurança).

Pode-se, considerar ou calcular os efeitos de uma ação em curto prazo, mas seus efeitos em longo prazo são imprevisíveis; nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção.

Deve-se lutar contra as incertezas da ação; pode-se mesmo supera-las em curto ou em médio prazo, mas ninguém pretende tê-las eliminado em longo prazo.

O problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. Por este motivo, deve ser uma das finalidades da educação do futuro.

A comunicação não garante a compreensão. A informação, se for bem transmitida e compreendida, traz inteligibilidade, condição necessária, mas não suficiente, para a compreensão.

Morin diz que há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação.

Já a compreensão humana vai além da explicação. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção.

A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas ideias e de sua visão do mundo está sempre ameaçada por todos os lados:

 Existe o “ruído” que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou o não-entendido.

 Existe a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma.

Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente dos ritos de cortesia, o que pode levar a ofender inconscientemente.

Existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura, como o são nas sociedades tradicionais o respeito aos idosos, a obediência incondicional das crianças, a crença religiosa ou, ao contrário, em nossas sociedades

democráticas contemporâneas, o culto ao indivíduo e o respeito às liberdades.

Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura, o imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas sociedades evoluídas.

Existe muitas vezes,  a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão do mundo.

Existe, sobretudo, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.

Os obstáculos à compreensão são múltiplos e multiformes.

A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade: A ética da compreensão pede que se compreenda a incompreensão.

Compreender é também aprender e reaprender incessantemente.

3 CONCLUSÃO

Todo saber envolve um compromisso sério com o conhecimento, e este um compromisso com a realidade.

O que se podemos observar na filosofia analítica Morin, é uma tendência a potencializar a  complexidade do processo de ensino-aprendizagem.

A função da escola é fazer com que os conceitos espontâneos, informais, que os estudantes adquirem na convivência social, evoluam para o nível dos conceitos científicos, sistemáticos e formais, adquiridos pelo ensino. E o professor é o mediador.

O texto de Morin nos apresenta e mostra um caminho que – segundo ele-, devemos seguir.

O livro começa falando que o erro vem da nossa percepção, através da visão. O conhecimento que obtemos está sobre os conhecimentos anteriores, e tudo que nos vem é através da palavra, de leituras, de percepções, por isso estamos mais propícios a cometermos equívocos. 

Os sete saberes necessários à educação do futuro” pretende “expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos.

Mas o que não devemos esquecer e que não da para negar, ou ignorar, é que a relação entre saber e conhecimento é fundamental, já que todo e qualquer saber, envolve um sério compromisso com o conhecimento.

Edgar Morin nos apresenta sete saberes que, segundo ele, são ignorados e subestimados pelo ensino e pelas escolas contemporâneas, são os “sete buracos negros da educação” e não se tratam especificamente de nenhum nível escolar, mas sim programas que deveriam ser colocados no centro da educação para formar bons cidadãos.

Porém, a grande questão que envolve todos os saberes é o de civilizar o mundo.

Ele faz essa exposição numa linguagem simples, com exemplos concretos e bastante conhecidos. Seu objetivo é unir o que hoje se encontra fragmentado, causando a invisibilidade de muitos problemas.

 Isso tudo porque o próprio planeta encontra-se unido e fragmentado ao mesmo tempo, um estado de caos, que só pode ser superado através da civilização.

Esta, por sua vez, só será alcançada através de uma educação eficiente que leve em conta estes sete pontos acima e que hoje são ignorados.

4 REFERÊNCIAS

BASTIEN, Claude, “Le décalage entre logique et connaissance”, in Courrier du CNRS,nº 79, Sciences cognitives, outubro 1992.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, São Paulo :

Cortez ; Brasília, DF : UNESCO, 2000.

PASCAL, Pensées (texto estabelecido por Leon Brunschwicg). Ed. Garnier Flammarion, Paris, 1976.