TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO Profissão: professor

TÓPICOS ESPECIAIS EM        EDUCAÇÃO.
 Profissão: professor.

Por Leila Maria Feitosa Pinheiro

Introdução
Comecemos pela reflexão acerca da história e da pedagogia, como teorias que tem por objeto a ação humana. A história é a interpretação da ação transformadora do homem no tempo.
Não estamos diante de uma encruzilhada, a educação só pode ser compreendida em determinado contexto histórico, torna-se evidente a atenção aos novos rumos a serem perseguidos daqui em diante, considerada a especificidade.Nóvoa nos diz que uma das primeiras preocupações dos reformadores do século XVIII consiste na definição de regras uniformes de seleção e de nomeação dos professores. A diversidade de situações educativas do Antigo Regime não serve os novos desígnios sociais e políticos: é necessário retirar os professores da alçada das comunidades locais, organizando-os como um corpo do Estado. Neste sentido, a estratégia de recrutamento não privilegiará os candidatos que tencionam fixar-se nas suas terras de origem, visando, pelo contrário, a constituição de um corpo de profissionais isolados, submetidos à disciplina do Estado. Os professores aderem a este projeto, que lhes assegura um estatuto de autonomia e de independência em relação aos párocos, aos notáveis locais e às populações: a funcionarização deve ser encarada como uma vontade partilhada do Estado e do corpo docente. E, no entanto, o modelo ideal dos professores situa-se a meio caminho entre o funcionalismo e a profissão liberal: ao longo da sua história sempre procuraram conjugar os privilégios de ambos os estatutos.
Os professores são funcionários, mas de um tipo particular, pois a sua ação está impregnada de uma forte intencionalidade política, devido aos projetos e às finalidades sociais de que são portadores. No momento em que a escola se impõe como instrumento privilegiado da estratificação social, os professores
passam a ocupar um lugar-chameira nos percursos de ascensão social, personificando as esperanças de mobilidade de diversas camadas da população: agentes culturais, os professores são também, inevitavelmente, agentes políticos.
Nóvoa também nos diz que a profissão docente exerce-se a partir da adesão coletiva (implícita ou explícita) a um conjunto de normas e de valores. No princípio do século XX, este "fundo comum" é alimentado pela crença generalizada nas potencialidades da escola e na sua expansão ao conjunto da sociedade. Os protagonistas deste desígnio são os professores, que vão ser investidos de um importante poder simbólico. A escola e a instrução incarnam o progresso:os professores são os seus agentes. A época de glória do modelo escolar é também o período de ouro da profissão docente. Ser professor nunca foi fácil. Durante séculos exigiu-se que o professor fosse um modelo de virtudes, e mais recentemente que desempenhasse as funções de um técnico, capaz de mudar os comportamentos e atitudes de todo o tipo de alunos. Uma profissão impossível. Numa perspectiva sociológica o conceito de Profissão constitui o que podemos designar por um constructo, dada a dificuldade em detalhar os seus atributos. Na língua portuguesa, o termo adquiriu um sentido muito amplo de ocupação ou emprego. Nos países anglo-saxónicos, pelo contrário, o termo é aplicado para as designar profissões liberais como médico, advogado ou engenheiro. Os atributos destas profissões, transformaram-se em requisitos para todas as atividades profissionais que tenham como objetivo constituírem-se numa profissão, tendo para o efeito que possuir: Um saber especializado, aliado a práticas específicas que o profissional necessita de dominar, adquiridas através de uma formação profissional estruturada; Uma orientação de serviço. O profissional afirma-se perante outros que exerce a sua atividade por motivos altruísticos, não se pautando por interesses particulares.Um código deontológico que determina e regula o conjunto de deveres, obrigações, práticas e responsabilidades que surgem no exercício da profissão. Uma associação profissional, cujo objetivo seria, entre outros, o de manter e velar pela ocupação dos padrões estabelecidos entre os seus membros. Muitos autores tem reagido contra esta tipificação, tomada de empréstimo às profissões liberais, por a mesma ser demasiado estática,
esquecendo-se as transformações que nas mesmas ocorreram, nomeadamente a sua integração em organizações burocráticas, nas quais os profissionais perderam grande parte da sua autonomia. Podemos classificar a profissão de professor como uma profissão complexa, onde a incerteza, a ambiguidade das funções são o seu melhor traço definidor.
Para fazer face a esta dura realidade, o professor conta acima de tudo consigo próprio, ele é, não apenas observador, como o ator insubstituível da relação pedagógica. Contra a incerteza e as suas próprias carências, o conhecimento das boas práticas é neste aspecto importante como referência teórica, mas é preciso dizê-lo que estas raramente são transferíveis para outros contextos e outros atores. É neste panorama complexo que hoje emerge o modelo dos "professores como práticos reflexivos", os quais envolvidos num processo de construção e desconstrução de saberes vão elaborando a sua própria concepção de profissão e das boas práticas.
Professor ou docente é uma pessoa que ensina uma ciência, arte, técnica ou outro conhecimento. Para o exercício dessa profissão, requer-se qualificações acadêmicas e pedagógicas , para que consiga transmitir/ensinar a matéria de estudo da melhor forma possível ao aluno.É uma das profissões mais antigas e mais importantes, tendo em vista que as demais, na sua maioria, dependem dela.
Já, os fatores que influenciaram na minha trajetória como professor foi de uma melhoria na educação, o bem estar de todos para um ensino de qualidade, Por que mesmo com a desvalorização salarial que o magistério está vivenciando existe um número bem considerado de professores, sendo possível elucidar muitos argumentos e até mesmo ampliar o conhecimento do espaço sociocultural que envolve a mulher professora e sua relação com a educação.






Leila Maria Feitosa Pinheiro, e Mestranda em Ciências da Educação e colaboradora desta Revista.

REFERÊNCIAS
NÓVOA, Antônio, org. (1992). Os professores e a sua formaçlío. Lisboa: D. Quixotef lnstituto de Inovação Educacional.

NÓVOA, Antônio, org. Profissão: professor. Porto: Porto Editora,1991.

ARANHA, Maria Lúcia Arruda. História da Educação e da pedagogia. São

PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Mestranda Hermenegilda Moraes Correia

PESQUISA EM EDUCAÇÃO



Mestranda Hermenegilda Moraes Correia.
2013/12/20

Entendo que a Pesquisa é a base para todas as descobertas. Através das mesmas o ser humano tem obtido avanços significativos em todos os campos, a saúde é uma das maiores beneficiada com os avanços das pesquisas.
Na educação não podemos afirma a mesma coisa, há muito a ser feito.
O texto da Marli André faz uma abordagem significativa sobre o tema, a questão da busca constante para o aprimoramento da utilização dos resultados de estudos realizados. A comparação entre do que produzimos e os Americanos na questão educacional nos leva a uma reflexão, que deverá ser aprofundada, considerando que no Brasil se pesquisa e grande parte delas servem apenas para o cumprimento das normas de conclusão de cursos, que vão desde a graduação às teses de Doutorados. Porém boa parte destas pesquisas não chegam ao conhecimento do público.
A autora faz observações quanto a evolução do que é estudado, ou seja, pesquisado e comprova que os avanços estão ocorrendo, de forma lenta e sem grandes impacto na melhoria, friso novamente, em específico da educação.
Estamos acostumados com a pesquisa no Brasil, cuja orientação está contida em manual que define normas, quantidade de tudo o que deve ser feito e nem sempre reflete o desejo ou pré projeto inicialmente proposto, estou me referindo aos famosos TCCs (Trabalho de Conclusão de Curso). Segue-se a risca o que está definido nos manuais e os orientadores dizem o que deve e o que não deve ser feito. Enquanto que o acadêmico deixa de expressar sua verdadeira vocação para a realização de um bom trabalho. Devido as dificuldades imposta ou apresentadas no decorrer das aulas de Metodologia, que são tão poucos, ocorrem apenas em um Semestre dos cursos, muitos concluintes
preferem pagar para alguém com experiência apresentar um trabalho já pronto a fim de que seja cumprida a parte final das atividades, nas graduação ou na pós. Se este individuo chega ao mestrado ele não dispões de nenhuma prática de pesquisador.
O material que dispomos, em termos de livros na área trazem como título: Como elaborar Projetos de Pesquisa; Como Fazer uma Monografia; Guia para Elaboração e Projetos de Dissertação. Húbener ( 2004 pág. 15) inicia o livros sobre projeto e dissertação de Mestrado e Doutorado da seguinte forma:

No conteúdo que segue serão abordados regras (ou sugestões) para elaboração de Monografias e Projetos de Dissertação e Tese de Doutorado. Entretanto, as linhas mestras de raciocínio e de elaboração para as dissertações e teses propriamente ditas já estarão aqui explicitadas, em função dos "denominadores comuns" nas normas de publicação de todo texto cientifico.

O citado livro é apenas um manual de orientação e normas para se escrever ou elaborar uma Monografia ou Tese. A autora do texto, cujo trabalho estamos elaborando, aborda pontos que são sumamente importantes relacionado a Metodologia de pesquisa, Marli, com apud em Miranda (página 56-57), faz a seguinte referência: ... do professor reflexivo/pesquisador trata também das relações entre o conhecimento acadêmico dos profissionais práticos, fazendo crítica pesada ao elitismo da universidade.
No verdade o Brasil mantém o elitismo advindo da origem da Educação superior no Brasil, e que se estende a todos os níveis de educação, o fator de termos passado pelo período da escravidão no século dezoito que deixou suas consequências e no século passado duas décadas em meia de domínio dos militares, tudo isso juntado a falta de Projetos sérios e consistentes fazem das Universidades Brasileira, lugar de pessoas que estão além da capacidade mediana de nosso povo, assim, ainda é considerada a nossa população, em que são criadas "cotas" para negros e tratamento diferenciados para os Ameríndios, no tocante aos cursos de Mestrados e Doutorados o elitismo chega ao limite do ridículo, em que ser mestre ou doutor por aqui é ter o poder de participar de um processo seletivo, controlado e dominado por poucos.
Outra questão, abordada pela autora, que é crucial no desenvolvimento e continuidade dos projetos em nosso país é a continuidade das pesquisas, de modo geral elas estão a serviço dos grandes centros, ou seja, das grandes instituições de ensino superior. No interior elas não são conhecidas, ou quando chegam em forma de publicações já estão esquecidas na sua origem. Não há uma valorização dos trabalhos científicos, nas Faculdades interioranas elas servem apenas para o acadêmicos cumprir a última etapa da formação, deposita-se as mesmas na Biblioteca e lá são esquecidas, relegadas as traças, sem nem um valor devido. Temos outro porém, de modo geral os trabalhos monográficos não reflete, como eu penso que deveria ser, um apanhado geral ou pelo menos de parte do que foi visto nos conteúdos ministrados no decorrer do curso. Como não há uma preparação ao longo dos anos de faculdade, e o trabalho monográfico ocorre a partir do penúltimo semestre, é o maior pesadelo para os estudantes, eles não a menor noção de elaboração e como escolher o tema, ficam a mercê da indicação de professores que dirão o que é melhor, não para eles, mas para quem irá orientá-los.
Concluímos que o texto nos expõem a uma reflexão e questionamento, sobre as propostas apresentada são oportunas nos leva a pensar porque não se dá o devido valor a tantos projetos importantes ou nem tanto, mas que poderiam ou poderão contribuir na
melhoria da qualidade do Ensino, em todos os níveis. Levar-se-á em consideração as possibilidades de produção, não somente daqueles que estão a serviço das pesquisas, mas de todos os que se propõe a faze lá. Lembrando que a capacidade intelectual é ampla e não podemos determinar apenas algumas pessoas tal competência.
O questionamento é seguinte a quem interessa elitizar a Educação Superior no Brasil, em especial monopolizar os cursos de Mestrado e consequentemente os Doutorados, se sabemos que os professores estão se aposentando e cada vez mais a faculdades sobrecarregam os profissionais que estão em atividades.
Esta é uma discussão que muito me interessa, e pretendo delinear minhas dissertação voltada para a Formação dos Profissionais que irão atuar na Educação, de que forma ocorre tal formação em nível nacional.


Hermenegilda Moraes Correia, e Mestranda em Ciências da Educação e colaboradora desta Revista.


ANDRÉ, Marli - Apostila - PESQUISA EM EDUCAÇÃO: BUSCANDO RIGOR E QUALIDADE - Cadernos de pesquisas, n. 113, p. 51-64, junho/2001.

HUBNER, Maria Marta. GUIA PARA ELABORAÇÃO DE MONOGRAFIAS E PROJETOS DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO E DOUTORADO. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, Mackenzie 2004.

Educar para o invisível - Eduardo Sá
 

A escola nunca devia ser inclusiva! Incluir não é integrar. Incluir é, muitas vezes, amalgamar o que nos distingue numa ideia - totalitária - de pessoas normais. Integrar é acarinhar as diferenças: só as escolas plurais são… universidades. E só quando casam aprender e brincar são… jardins-de-infância.

1

As crianças transformam-se de dentro para fora da família, e o mundo «pula e avança» de dentro da escola para fora dela. Mas só quando a família e a escola se emparelham nos mesmos objectivos, as revoluções acontecem. Infelizmente, quase nunca escola e família esperam o mesmo das crianças (e, talvez por isso, as coloquem no meio de birras rezingonas, mais ou menos sem fim). As famílias desejam que as crianças se tornem pessoas sempre melhores. A escola aspira a que tenham mais conhecimentos (e, sobretudo, que os dominem com precocidade e eficácia). Mas quando passa, simplesmente, pela periferia do coração, o conhecimento pode transformar-se no maior inimigo da sabedoria.
Dominar o conhecimento é tudo aquilo que quem não tolera o invisível mais procura. Ora, a luz (a dos olhos de quem nos põe «aberturas fáceis» no coração, como aquela que, de surpresa, nos coloca planaltos no olhar), não é um jeito de afrontar o escuro, mas a forma (amena) de não o tornar persecutório. Sendo assim, gostava muito que um dia, num mundo amigo da sabedoria a escola educasse para o invisível e desse a entender que nos transcendemos sempre um pouco mais quando quem nos ensina só deseja que aprendamos a namorar os motivos que o tenham levado a apaixonar-se por tudo o que aprendeu.

2
Aprender será, sempre, reconhecer. Reconhecer no sentido de reaprender as pequenas diferenças que nunca se tinham vislumbrado em tudo o que sabemos (tornando cada conhecimento mais simples, mais útil e mais humano). E reconhecer como sinónimo de gratidão para com aqueles que tenham percebido que a tarefa preponderante de um educador não é fornecer conhecimentos mas não deixar que se apague o nosso desejo de aprender.
Infelizmente, a escola recebe pessoas com magia e não descansa enquanto não as transforma em crianças normais. Pessoas com magia são, por exemplo, os que «andam nas nuvens», as «cabeças de vento», ou as «línguas de perguntador». Ligam família e escola, imaginação e fantasia, amor ao conhecimento com paixão pelo desconhecido. Já as crianças normais aprendem pela periferia do coração. Dominam os conhecimentos (com que fazem frente ao invisível) e privilegiam os resultados ao caminho que se tenha calcorreado até os conquistar. (É por isso – suponho eu – que os maus alunos tiram, imperativamente, boas notas e os bons aprendem com os erros).
Será a escola inclusiva para todos? Não! Como não o é para os que «andam nas nuvens», os «cabeças de vento», ou para as «línguas de perguntador». Nem para os pais. Menos, ainda, para os recreios. Aliás, a escola nunca devia ser inclusiva! Incluir não é integrar. Incluir é, muitas vezes, amalgamar o que nos distingue numa ideia – totalitária – de pessoas normais. Integrar é acarinhar as diferenças: só as escolas plurais são… universidades. E só quando casam aprender e brincar são… jardins-de-infância. Na verdade, uma escola amiga da sabedoria será, ao mesmo tempo, universidade e jardim-de-infância.

3
Sempre que, entre duas pessoas, se pressente magia nasce uma escola. Logo que não entendam o invisível fecham-se para a sabedoria. Daí que o insucesso escolar aclare a dificuldade de família e escola aprenderem, sobre o invisível, uma com a outra. Se o insucesso escolar representa o desamparo com que uma criança vê a família não se assumir como provedora da escola, o abandono escolar diz-nos quanto a escola pode ir do desamparo ao descuido. É por isso que acredito que, quando uma criança abandona a escola, já foi, inúmeras vezes, abandonada por ela. Sendo assim, sempre que uma criança a abandona, a escola não será, seguramente, amiga da sabedoria e, por isso (no formato que adopta e nas rotinas que alimenta) devia fechar.
Afinal, logo que todos os alunos puderem ter necessidades educativas especiais, sempre que a magia for amiga da sabedoria, e os professores forem, unicamente, aqueles para quem a luz não é um jeito de afrontar o escuro, todas as escolas serão universidade e jardim-de-infância. E só aí o primeiro dia de escola será, ao mesmo tempo, um regresso a casa.

A Educação tem que ser mesmo Inclusiva?  David Rodrigues   O termo Educação Inclusiva está atualmente tão embutido na linguagem comum que nos leva a desconfiar deste seu aparente unanimismo. Na verdade, “o pobre desconfia quando a esmola é grande…”.  Muito se tem escrito sobre o que é a Educação Inclusiva e gostaria de dizer o que, na minha opinião, a EI não é: Em primeiro lugar a EI não é um favor que se faz aos alunos com dificuldades e às suas famílias. Por vezes se pensa que “eles” (???) estariam melhor numa escola especial mas é mais humano que frequentem uma escola regular”. Hoje sabemos que a presença de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em escolas regulares não é devido ao sistema educativo ser “bonzinho” mas é um direito de todas as crianças. Não só as crianças com NEE têm direito a ser educadas com os seus colegas sem NEE, como os alunos sem NEE têm direito a não ser privados do conhecimento, do convívio e da interação com os seus colegas que têm dificuldades. A EI permite a todos os alunos um alargamento dos seus horizontes ao nível das relações humanas, da socialização e da aprendizagem. Não se pode pois dizer que estamos a fazer um favor aos alunos com NEE e às suas famílias, menos ainda se pode dizer que estes alunos estão só “administrativamente” nas escolas. Uma escola saudável é aquela que permite a todos os alunos viver as experiências que mais se aproximem da heterogeneidade e dinâmica da nossa sociedade.      Isso é a EI. Em segundo lugar a EI não é um meio mais barato de educar alunos com NEE. Por vezes surgiu essa “esperteza” de pensar que se fossem fechadas as escolas especiais e os alunos com NEE educados em escolas regulares se pouparia muito dinheiro. Não é verdade e por muitas razões: antes de mais porque continuamos a precisar de estruturas e técnicos de apoio quando os alunos estão em escolas regulares, depois porque as exigências inerentes à frequência de uma escola regular aumentam as necessidades de apoio aos alunos com dificuldades enfim porque é preciso adaptar muito mais condições para que o aluno possa participar e desenvolver atividades numa sociedade “aberta”.  É pois errado pensar na EI como sendo uma forma mais barata de educação. Para ser competentemente realizada a inclusão precisa de professores especializados, de outros técnicos, de apoio pedagógico, de acessibilidade, da montagem e funcionamento de um sistema de atenção particular às necessidades deste aluno e da sua família e comunidade. É pois cara. Não despesista mas cara. É por este motivo que quando são atrasados, retirados ou  “racionalizados” recursos essenciais para a educação destas crianças, isso constitui uma liquidação da EI. Em terceiro lugar a EI não tem alternativa. Ou melhor… tem… mas não é a mesma coisa… Afinal qual é alternativa à EI?  Dirão: criar escolas separadas para educar os alunos com NEE. Hoje sabemos que as escolas especiais – independentemente da sua vontade, projeto e sentido benigno da sua missão – são estruturas que não são adequadas para preparar o aluno para uma vida de plena cidadania numa sociedade complexa e exigente como a nossa. Educar separadamente alunos por causa das suas dificuldades levar-nos-ia a uma situação insustentável: teríamos que começar por separar os alunos com NEE e depois progressivamente todos os outros que vão evidenciando dificuldades, enfim uma situação insustentável até no mais elementar nível da gestão do sistema educativo. A EI não tem alternativa credível e os professores e os pais sabem-no melhor que ninguém. No momento presente debatemo-nos com graves dificuldades para manter e melhorar a nossa proposta de EI em Portugal.  Muitas das dificuldades que se apontam não são inerentes à EI mas sim ao modelo, aos recursos disponíveis e à determinação que se põe no seu desenvolvimento.  A crise económica diminuiu os recursos que se afetam à Educação. E até agora, depois de um princípio de ano letivo em que os professores de Educação Especial não foram colocados, em que os técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) não sabem da sua carreira, em que não temos ideia de como é que se vão resolver as vias profissionais de alunos com NEE, no momento em que muitos pais de alunos com NEE são aconselhados a deixar os filhos em casa porque as escolas não têm meios para os receber; neste momento é preciso dizer que os problemas da inclusão se resolvem com mais inclusão e não, e nunca, com menos inclusão. Ou será que queremos tratar uma planta desidratada com uma terapia de restrição de água? Professor Universitário e presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial. O autor escreve segundo o Acordo Ortográfico.

     Inteligência Emocional pode ser ensinado?          

Um dia, na primavera passada, James Wade sentou de pernas cruzadas no tapete e pediu a sua classe do jardim de infância que sentassem também. Magro e de fala mansa, Wade tem um carisma suave adequado ao seu papel como professora de crianças pequenas: constante, ao invés de exuberante. Quando uma criança executa uma tarefa solicitada, como fechar a porta depois do recreio, muitas vezes ele vai reconhecer o momento a murmurar: "Obrigada, docinho", em um sotaque suave Texas.

À medida que as crianças formaram um círculo, Wade pediu a cinco anos de idade para pensar sobre "qualquer coisa que acontece em casa, ou na escola, isso é um problema que você deseja compartilhar." Ele repetiu o convite duas vezes, em voz embalo, até que um menino pequeno, de rosto redondo com uma camisa branca e azul cardigan levantou a mão. Piscando para conter as lágrimas, ele sussurrou: "Minha mãe não gosta de mim." O problema, segundo ele, foi que ele jogou muito no iPhone da sua mãe. "Ela me grita todos os dias", acrescentou, em tom infeliz.

Wade deixar que se afundam em, em seguida, virou-se para a classe e perguntou: "Algum de suas mamães e papais que nunca gritou com você?" Quando metade das crianças levantaram as mãos, Wade assentiu encorajando-o. "Então, talvez possamos ajudar." Virando-se para uma pequena menina em uma T-shirt cor de rosa, ele perguntou o que ela sentiu quando ela foi gritado.

"Triste", a menina disse, olhando para baixo.

"E o que você fez? Que palavras você usou? "

"Eu disse: 'Mamãe, eu não gosto de ouvir você gritar para mim.' "
Um dia, na primavera passada, James Wade sentou de pernas cruzadas no tapete e pediu a sua classe do jardim de infância que sentassem também. Magro e de fala mansa, Wade tem um carisma suave adequado ao seu papel como professora de crianças pequenas: constante, ao invés de exuberante. Quando uma criança executa uma tarefa solicitada, como fechar a porta depois do recreio, muitas vezes ele vai reconhecer o momento a murmurar: "Obrigada, docinho", em um sotaque suave Texas.

À medida que as crianças formaram um círculo, Wade pediu a cinco anos de idade para pensar sobre "qualquer coisa que acontece em casa, ou na escola, isso é um problema que você deseja compartilhar." Ele repetiu o convite duas vezes, em voz embalo, até que um menino pequeno, de rosto redondo com uma camisa branca e azul cardigan levantou a mão. Piscando para conter as lágrimas, ele sussurrou: "Minha mãe não gosta de mim." O problema, segundo ele, foi que ele jogou muito no iPhone da sua mãe. "Ela me grita todos os dias", acrescentou, em tom infeliz.

Wade deixar que se afundam em, em seguida, virou-se para a classe e perguntou: "Algum de suas mamães e papais que nunca gritou com você?" Quando metade das crianças levantaram as mãos, Wade assentiu encorajando-o. "Então, talvez possamos ajudar." Virando-se para uma pequena menina em uma T-shirt cor de rosa, ele perguntou o que ela sentiu quando ela foi gritado.

"Triste", a menina disse, olhando para baixo.
"E o que você fez? Que palavras você usou? "
"Eu disse: 'Mamãe, eu não gosto de ouvir você gritar para mim.' "

Wade balançou a cabeça lentamente, depois olhou ao redor da sala. "O que você acha?Isso soa como uma boa coisa a dizer? "Quando as crianças assentiu vigorosamente, Wade bateu palmas uma vez. "OK, vamos a prática. Jogue como eu sou sua mãe ". Scooting no centro do círculo, ele deu ao menino, Reedhom, um pequeno urso de brinquedo para substituir o iPhone, em seguida, começou a repreendê-lo em um vozeirão ridículo."Lalalala!" Wade gritou, aparecendo em cima de uma paródia pateta de frustração dos pais. "Por que você está fazendo isso, Reedhom? Reedhom, por quê? "No círculo, as outras crianças balançava para frente e para trás em delírio. Um ou dois impulsivamente começar a engatinhar na direção de Reedhom, como se estivesse entrando em um jogo.

Ainda um pouco chorosa, Reedhom começou a rir. Abruptamente, Wade levantou um dedo. "Agora, nós conversamos sobre isso. O Reedhom posso fazer? "Lembrando-se, Reedhom sentou-se em linha reta. "Mamãe, eu não gosto quando você grita comigo", ele anunciou com firmeza.

"Bom", disse Wade. "E talvez sua mãe vai dizer: 'Sinto muito, Reedhom. Eu tinha que ir para algum lugar em uma pressa, e eu fiquei um pouco bravo. Sinto muito. " "

Reedhom solenemente aceitou o pedido de desculpas - e então sorriu quando ele apertou a mão de Wade.

A abordagem de Wade - schoolwide usado em Garfield Elementary, em Oakland, Califórnia - é parte de uma estratégia conhecida como aprendizagem social e emocional, que se baseia na idéia de que as competências emocionais são fundamentais para o desempenho acadêmico.

"Algo que sabemos agora, de fazer dezenas de estudos, é que as emoções podem melhorar ou prejudicar sua capacidade de aprender", Marc Brackett, um cientista de pesquisa sênior em psicologia da Universidade de Yale, disse a uma multidão de educadores em uma conferência em junho passado. "Elas afetam a nossa atenção e nossa memória. Se você está muito preocupado com alguma coisa, ou agitado, quão bem você pode se concentrar no que está sendo ensinado? "

Uma vez que um pequeno canto da teoria da educação, SEL ganhou força nos últimos anos, impulsionado em parte por preocupações sobre a violência nas escolas, o bullying e suicídio entre adolescentes. Mas, enquanto os programas de prevenção tendem a se concentrar em um único problema, o objetivo da aprendizagem sócio-emocional é mais grandioso: incutir uma inteligência psicológica profunda, que vai ajudar as crianças a regular suas emoções.
para trás em delírio. Um ou dois impulsivamente começar a engatinhar na direção de Reedhom, como se estivesse entrando em um jogo.

Ainda um pouco chorosa, Reedhom começou a rir. Abruptamente, Wade levantou um dedo. "Agora, nós conversamos sobre isso. O Reedhom posso fazer? "Lembrando-se, Reedhom sentou-se em linha reta. "Mamãe, eu não gosto quando você grita comigo", ele anunciou com firmeza.

"Bom", disse Wade. "E talvez sua mãe vai dizer: 'Sinto muito, Reedhom. Eu tinha que ir para algum lugar em uma pressa, e eu fiquei um pouco bravo. Sinto muito. " "
Reedhom solenemente aceitou o pedido de desculpas - e então sorriu quando ele apertou a mão de Wade.

A abordagem de Wade - schoolwide usado em Garfield Elementary, em Oakland, Califórnia - é parte de uma estratégia conhecida como aprendizagem social e emocional, que se baseia na idéia de que as competências emocionais são fundamentais para o desempenho acadêmico.
"Algo que sabemos agora, de fazer dezenas de estudos, é que as emoções podem melhorar ou prejudicar sua capacidade de aprender", Marc Brackett, um cientista de pesquisa sênior em psicologia da Universidade de Yale, disse a uma multidão de educadores em uma conferência em junho passado. "Elas afetam a nossa atenção e nossa memória. Se você está muito preocupado com alguma coisa, ou agitado, quão bem você pode se concentrar no que está sendo ensinado? "

Uma vez que um pequeno canto da teoria da educação, SEL ganhou força nos últimos anos, impulsionado em parte por preocupações sobre a violência nas escolas, o bullying e suicídio entre adolescentes. Mas, enquanto os programas de prevenção tendem a se concentrar em um único problema, o objetivo da aprendizagem sócio-emocional é mais grandioso: incutir uma inteligência psicológica profunda, que vai ajudar as crianças a regular suas emoções.Para as crianças, Brackett notas, a escola é um caldeirão emocional: um fluxo constante de desafios acadêmicos e sociais que podem gerar sentimentos que vão da solidão à euforia. Educadores e pais assumiram tempo que a capacidade de uma criança para lid
Inteligência Emocional pode ser ensinado?ar com essas tensões ou é inata - uma questão de temperamento - ou então adquirido "ao longo do caminho", no tombo áspero e de interação comum. Mas, na prática, diz Brackett, muitas crianças nunca desenvolver essas habilidades cruciais. "É como dizer que uma criança não precisa estudar Inglês, porque ela fala com seus pais em casa", disse Brackett me na primavera passada. "Competências emocionais são os mesmos. Um professor pode dizer: para trás em delírio. Um ou dois impulsivamente começar a engatinhar na direção de Reedhom, como se estivesse entrando em um jogo.
Ainda um pouco chorosa, Reedhom começou a rir. Abruptamente, Wade levantou um dedo. "Agora, nós conversamos sobre isso. O Reedhom posso fazer? "Lembrando-se, Reedhom sentou-se em linha reta. "Mamãe, eu não gosto quando você grita comigo", ele anunciou com firmeza.
"Bom", disse Wade. "E talvez sua mãe vai dizer: 'Sinto muito, Reedhom. Eu tinha que ir para algum lugar em uma pressa, e eu fiquei um pouco bravo. Sinto muito. " "

Reedhom solenemente aceitou o pedido de desculpas - e então sorriu quando ele apertou a mão de Wade.
A abordagem de Wade - schoolwide usado em Garfield Elementary, em Oakland, Califórnia - é parte de uma estratégia conhecida como aprendizagem social e emocional, que se baseia na idéia de que as competências emocionais são fundamentais para o desempenho acadêmico.

"Algo que sabemos agora, de fazer dezenas de estudos, é que as emoções podem melhorar ou prejudicar sua capacidade de aprender", Marc Brackett, um cientista de pesquisa sênior em psicologia da Universidade de Yale, disse a uma multidão de educadores em uma conferência em junho passado. "Elas afetam a nossa atenção e nossa memória. Se você está muito preocupado com alguma coisa, ou agitado, quão bem você pode se concentrar no que está sendo ensinado? "

Uma vez que um pequeno canto da teoria da educação, SEL ganhou força nos últimos anos, impulsionado em parte por preocupações sobre a violência nas escolas, o bullying e suicídio entre adolescentes. Mas, enquanto os programas de prevenção tendem a se concentrar em um único problema, o objetivo da aprendizagem sócio-emocional é mais grandioso: incutir uma inteligência psicológica profunda, que vai ajudar as crianças a regular suas emoções.

Para as crianças, Brackett notas, a escola é um caldeirão emocional: um fluxo constante de desafios acadêmicos e sociais que podem gerar sentimentos que vão da solidão à euforia. Educadores e pais assumiram tempo que a capacidade de uma criança para lidar com essas tensões ou é inata - uma questão de temperamento - ou então adquirido "ao longo do caminho", no tombo áspero e de interação comum. Mas, na prática, diz Brackett, muitas crianças nunca desenvolver essas habilidades cruciais. "É como dizer que uma criança não precisa estudar Inglês, porque ela fala com seus pais em casa", disse Brackett me na primavera passada. "Competências emocionais são os mesmos. Um professor pode dizer: um flupara trás em delírio. Um ou dois impulsivamente começar a engatinhar na direção de Reedhom, como se estivesse entrando em um jogo.

Ainda um pouco chorosa, Reedhom começou a rir. Abruptamente, Wade levantou um dedo. "Agora, nós conversamos sobre isso. O Reedhom posso fazer? "Lembrando-se, Reedhom sentou-se em linha reta. "Mamãe, eu não gosto quando você grita comigo", ele anunciou com firmeza.
"Bom", disse Wade. "E talvez sua mãe vai dizer: 'Sinto muito, Reedhom. Eu tinha que ir para algum lugar em uma pressa, e eu fiquei um pouco bravo. Sinto muito. " "

Reedhom solenemente aceitou o pedido de desculpas - e então sorriu quando ele apertou a mão de Wade.
A abordagem de Wade - schoolwide usado em Garfield Elementary, em Oakland, Califórnia - é parte de uma estratégia conhecida como aprendizagem social e emocional, que se baseia na idéia de que as competências emocionais são fundamentais para o desempenho acadêmico.

"Algo que sabemos agora, de fazer dezenas de estudos, é que as emoções podem melhorar ou prejudicar sua capacidade de aprender", Marc Brackett, um cientista de pesquisa sênior em psicologia da Universidade de Yale, disse a uma multidão de educadores em uma conferência em junho passado. "Elas afetam a nossa atenção e nossa memória. Se você está muito preocupado com alguma coisa, ou agitado, quão bem você pode se concentrar no que está sendo ensinado? "

Uma vez que um pequeno canto da teoria da educação, SEL ganhou força nos últimos anos, impulsionado em parte por preocupações sobre a violência nas escolas, o bullying e suicídio entre adolescentes. Mas, enquanto os programas de prevenção tendem a se concentrar em um único problema, o objetivo da aprendizagem sócio-emocional é mais grandioso: incutir uma inteligência psicológica profunda, que vai ajudar as crianças a regular suas emoções.

Para as crianças, Brackett notas, a escola é um caldeirão emocional: um fluxo constante de desafios acadêmicos e sociais que podem gerar sentimentos que vão da solidão à euforia. Educadores e pais assumiram tempo que a capacidade de uma criança para lidar com essas tensões ou é inata - uma questão de temperamento - ou então adquirido "ao longo do caminho", no tombo áspero e de interação comum. Mas, na prática, diz Brackett, muitas crianças nunca desenvolver essas habilidades cruciais. "É como dizer que uma criança não precisa estudar Inglês, porque ela fala com seus pais em casa", disse Brackett me na primavera passada. "Competências emocionais são os mesmos. Um professor pode dizer:para trás em delírio. Um ou dois impulsivamente começar a engatinhar na direção de Reedhom, como se estivesse entrando em um jogo.

Ainda um pouco chorosa, Reedhom começou a rir. Abruptamente, Wade levantou um dedo. "Agora, nós conversamos sobre isso. O Reedhom posso fazer? "Lembrando-se, Reedhom sentou-se em linha reta. "Mamãe, eu não gosto quando você grita comigo", ele anunciou com firmeza.
"Bom", disse Wade. "E talvez sua mãe vai dizer: 'Sinto muito, Reedhom. Eu tinha que ir para algum lugar em uma pressa, e eu fiquei um pouco bravo. Sinto muito. " "

Reedhom solenemente aceitou o pedido de desculpas - e então sorriu quando ele apertou a mão de Wade.
A abordagem de Wade - schoolwide usado em Garfield Elementary, em Oakland, Califórnia - é parte de uma estratégia conhecida como aprendizagem social e emocional, que se baseia na idéia de que as competências emocionais são fundamentais para o desempenho acadêmico.

"Algo que sabemos agora, de fazer dezenas de estudos, é que as emoções podem melhorar ou prejudicar sua capacidade de aprender", Marc Brackett, um cientista de pesquisa sênior em psicologia da Universidade de Yale, disse a uma multidão de educadores em uma conferência em junho passado. "Elas afetam a nossa atenção e nossa memória. Se você está muito preocupado com alguma coisa, ou agitado, quão bem você pode se concentrar no que está sendo ensinado? "

Uma vez que um pequeno canto da teoria da educação, SEL ganhou força nos últimos anos, impulsionado em parte por preocupações sobre a violência nas escolas, o bullying e suicídio entre adolescentes. Mas, enquanto os programas de prevenção tendem a se concentrar em um único problema, o objetivo da aprendizagem sócio-emocional é mais grandioso: incutir uma inteligência psicológica profunda, que vai ajudar as crianças a regular suas emoções.

Para as crianças, Brackett notas, a escola é um caldeirão emocional: um fluxo constante de desafios acadêmicos e sociais que podem gerar sentimentos que vão da solidão à euforia. Educadores e pais assumiram tempo que a capacidade de uma criança para lidar com essas tensões ou é inata - uma questão de temperamento - ou então adquirido "ao longo do caminho", no tombo áspero e de interação comum. Mas, na prática, diz Brackett, muitas crianças nunca desenvolver essas habilidades cruciais. "É como dizer que uma criança não precisa estudar Inglês, porque ela fala com seus pais em casa", disse Brackett me na primavera passada. "Competências emocionais são os mesmos. Um professor pode dizer:

""Acalme-se!" - Mas como exatamente você se acalmar quando você está se sentindo ansioso? Onde você aprender as habilidades necessárias para gerenciar esses sentimentos? "Um número crescente de educadores e psicólogos agora acreditam que a resposta a essa pergunta está na escola. Edutopia fundação de George Lucas tem feito lobby para o ensino de habilidades sociais e emocionais durante a última década, o Estado de Illinois aprovou uma lei, em 2003, tornando-a "aprendizagem social e emocional" uma parte dos currículos escolares. Milhares de escolas agora usar uma das várias dezenas de programas, incluindo o próprio Brackett, que foram aprovados como "baseada em evidências" pelo colaborativo para aprendizagem académico, social e emocional, uma organização sem fins lucrativos com sede em Chicago. Ao todo, já existem dezenas de milhares de programas de alfabetização emocional, rodando em cidades por todo o país.

 A teoria de que as crianças precisam aprender a gerir as suas emoções, a fim de alcançar seu potencial cresceu a partir da investigação de um casal de professores de psicologia - John Mayer, da Universidade de New Hampshire, e Peter Salovey, de Yale. Na década de 1980, Mayer e Salovey ficou curioso sobre as maneiras em que as emoções se comunicar informações, e por que algumas pessoas parecem ser mais capazes de tirar proveito dessas mensagens do que outros. Enquanto define o conjunto de habilidades que definem esta "inteligência emocional", Salovey percebeu que poderia ser ainda mais influente do que tinha originalmente suspeita, afetando tudo, de resolução de problemas para a satisfação no trabalho: "Foi como se, este é previsível!"

 Nos anos seguintes, uma série de estudos têm apoiado este ponto de vista. Chamadas habilidades não cognitivas - atributos como a auto-contenção, persistência e auto-consciência - pode realmente ser melhores preditores da trajetória de vida de uma pessoa do que medidas acadêmicas normais. Um estudo de 2011 usando dados coletados em 17 mil crianças britânicas seguiram mais de 50 anos descobriu que o nível de bem-estar mental fortemente correlacionada com o sucesso futuro de uma criança. Estudos semelhantes descobriram que crianças que desenvolvem essas habilidades não são apenas mais propensos a fazer o bem no trabalho, mas também para ter casamentos mais longos e sofrem menos de depressão e ansiedade. Algumas evidências ainda mostra que eles vão estar fisicamente saudável.

Esta notícia foi surpreendente. "Todo mundo disse: Oh, é como as crianças a alcançar academicamente que irá prever seu emprego adulto, e saúde, e tudo o mais", lembra Mark Greenberg, um psicólogo da Universidade de Penn State. "E, em seguida, descobriu-se que, tanto para os resultados de emprego e saúde, desempenho acadêmico, na verdade, previu menos do que estes outros fatores."

Caso aprendizagem sócio-emocional êxito, em outras palavras, poderia gerar uma série de benefícios que excede em muito a mera colisão nos resultados dos testes. Esta perspectiva levou a alguma vertigem entre os pesquisadores. Maurice Elias, professor de psicologia na Universidade de Rutgers e diretor da Rutgers Laboratório de Aprendizagem Sócio-Emocional, elogiou a alfabetização emocional como "a peça que faltava" na educação americana. 

Mas encontrar maneiras de medir a consciência emocional - não importa os seus efeitos - é complicado. Também ainda não está claro se os programas SEL criar o tipo de mudança profunda e duradoura que aspiram. A história da reforma da educação é repleto de falhas: programas promissores que tiveram sucesso nos estudos, apenas a vacilar no mundo real.O fenômeno é tão comum que os pesquisadores ainda têm um nome para isso: o efeito Hawthorne - o fato de que simplesmente focar a atenção em algo, como uma escola, é suficiente para causar um pequeno aumento temporário no desempenho.

O problema de avaliar SEL é agravado tanto pela variedade de programas de "pró-sociais" na oferta e pelas formas em que eles acabam sendo usados ​​em sala de aula. Alguns deles - incluindo um dos mais populares, o Second Step - são fortemente roteiro: os professores recebem grau apropriado "kits" com planos de aula detalhados, exercícios e vídeos que o acompanham. Outros, como Enfrentando History and Ourselves - em que as crianças debater a ética pessoal, depois de ler as cartas fictícias de um coronel nazista e membro da Resistência Francesa - são mais de forma livre: mais perto de um seminário de filosofia da faculdade do que um junior-alta civismo classe. "'Comer consciente" é o aprendizado social e emocional, de acordo com algumas pessoas ", disse Brackett me." É uma bagunça. Todo mundo quer saltar no movimento ".

David Caruso, um psicólogo que faz consultoria e treinamento em inteligência emocional, chamou o atual boom em programas sócio-emocionais "promissor", mas ele teme que o campo pode estar ficando à frente de si mesmo. "Há pessoas que querem escrever isso no Núcleo Comum, agora," Caruso disse-me. "Mas antes de institucionalizar essa, é melhor ter certeza de que ele faz a diferença a longo prazo."

Leataata Floyd Fundamental , de uma escola em uma parte baixa renda de Sacramento, tem alguns problemas com gangues ou armas, mas uma longa história de disfunção. Até recentemente, a taxa de atrito equipe foi mais de 20 por cento ao ano, e as notas dos alunos foram regularmente entre os mais baixos do Estado. Antes da atual diretora, Billy Aydlett, foi contratado em 2010, havia seis diretores diferentes em cinco anos.

Não muito tempo depois que ele chegou, Aydlett criado um plano detalhado para aumentar o desempenho acadêmico da escola. Ele recrutou um elenco de professores conceituados e desenvolveu um currículo novo agressivo cheio de ricas lições e revigorante. Uma vez que o ano letivo começou, no entanto, ficou claro que a nova estratégia foi um fracasso. "Literalmente, no primeiro mês de aula, percebemos que não tínhamos planejado para a coisa certa", Aydlett lembrou quando eu visitei a escola na primavera passada. "O que descobrimos foi que essas crianças não estavam indo para ser capaz de fazer progressos sobre os acadêmicos até que tinha conseguido ajuda com seus problemas sociais e emocionais."

Com o apoio do distrito, Aydlett participaram de treinamento de aprendizagem sócio-emocional. O programa foi uma escolha improvável para Aydlett - um homem socialmente desajeitado que confessa ser "terrível" em encontros humanos comuns. Mas desde o início o trabalho emocional-alfabetização, Aydlett disse, ele tinha se tornado mais conscientes da dinâmica interpessoal, e ainda fez sair de férias com sua esposa uma prioridade - algo que ele nunca se preocupou em fazer antes. ("Eu não vejo o ponto em que tipo de conexão", admitiu ele. "Mas eu aprendi que é importante.") Na manhã eu visitei, ele ficou crianças saudação no portão com alta de cinco anos e, em seguida me levou para a sala de aula de Jennifer Garcia, que ensina segundo grau.

Como Aydlett e eu assisti, Garcia caminhou sua classe através de um exercício de sinais não-verbais, pedindo às crianças que imaginem vezes quando se sentiu triste ou irritado ou frustrado, e, em seguida, para congelar nessas expressões e posturas. Como as crianças caiu para a frente em posições exageradas de aflição, Garcia elogiou-los em pequenos detalhes: a cabeça inclinada ou expressão hangdog. Depois, Garcia virou-se para a classe."Esta é a parte pensante do cérebro", disse ela, levantando o polegar. Ela apontou para os dedos. "E esta é a parte sensível do seu cérebro." Dobrar o polegar no centro da palma da mão, ela fechou os dedos em torno dele. "Quando temos fortes emoções, a parte pensante do nosso cérebro nem sempre é possível controlá-los", explicou Garcia, sacudindo o punho. "O que vamos fazer nesses momentos?" Como as crianças chamou respostas - contando até cinco, "self-talk", "respiração dragão" (um tipo de exercício de respiração profunda) - Garcia concordou com a cabeça.

Tais estratégias podem parecer simplista, mas os pesquisadores dizem que eles podem ter um efeito profundo. Quando falei com Mark Greenberg, que desenvolveu um currículo sócio-emocional conhecida como Caminhos (promoção de estratégias de pensamento alternativo), ele observou que a prática repetidamente essas habilidades significa que eles gradualmente se tornar automático. "A capacidade de parar e acalmar é fundamental nesses momentos." 

O valor de tais habilidades ficou evidente mais tarde naquele dia, quando eu participei de uma reunião de classe da quarta série, em que os alunos trabalharam com os conflitos interpessoais como um grupo. Sentados em círculo no tapete, Anthony, um menino pequeno em uma camisa vermelha, começou por contar como ele chorou durante um exercício de classe e foi ridicularizado por alguns dos outros estudantes. Perguntado se ele achava que as crianças estavam rindo a dizer, ou apenas rir porque era desconfortável, Anthony fez uma pausa. "Eu acho que algumas pessoas não sabiam o que fazer, e por isso eles riam", ele admitiu finalmente - embora ele também estava convencido de que algumas das crianças estavam realmente rindo dele. "Fiquei muito triste com isso", acrescentou. 

Embora Anthony ainda estava chateada, seu reconhecimento de que nem todas as crianças estavam rindo - que alguns podem apenas ter sido rindo nervosamente - senti uma visão surpreendentemente sutil para uma criança de 9 anos de idade. No mundo adulto, esse tipo de reavaliação é conhecido como "reformulação." É uma habilidade valiosa, colorindo como podemos interpretar os acontecimentos e manipular seu conteúdo emocional. Será que uma observação casual de um conhecido se catalogado como uma crítica e obcecado? Ou é reconsiderado e descartado como não intencional? 

Dependendo da nossa personalidade, e como estamos levantada, a capacidade de reformular pode ou não vem facilmente. Richard Davidson, um neurocientista da Universidade de Wisconsin-Madison, observa que, embora uma criança podem ficar abalada por um acontecimento por dias ou semanas, uma outra criança pode se recuperar em poucas horas. (Pessoas neuróticas tendem a se recuperar mais lentamente.) Em teoria, pelo menos, a formação sócio-emocional pode estabelecer vias neurológicas que fazem uma criança com menos vulneráveis ​​à ansiedade e mais rápido para se recuperar de experiências infelizes. Um estudo descobriu que crianças pré-escolares, que tinha até um ano de um programa de aprendizagem sócio-emocional continuou a ter um melhor desempenho dois anos depois que deixou o programa, eles não eram tão agressivo fisicamente, e eles internalizaram menos ansiedade e estresse do que as crianças que não tinha " t participaram do programa. 

Ele também pode tornar as crianças mais inteligentes. Davidson observa que, porque a formação sócio-emocional desenvolve o córtex pré-frontal, que também pode melhorar as habilidades academicamente importantes, como controle de impulso, raciocínio abstrato, planejamento de longo prazo e memória de trabalho. Embora não seja claro o quão significativo este efeito é, uma meta-análise de 2011 concluiu que K-12 alunos que receberam instrução sócio-emocional marcou uma média de 11 pontos percentuais mais altos em testes de desempenho padronizados. Um estudo semelhante encontrou uma diminuição de quase 20 por cento em comportamentos violentos ou delinquentes. 

Quando falei com os professores em Leataata Floyd, que relatou ter visto resultados semelhantes. Um professor lembrou-se da escola pré-SEL como estar fora de controle, com crianças jogando comida e com raiva derrubando suas mesas de trabalho em sala de aula. Agora, ela diz, "eles ainda podem explodir, mas assumir a responsabilidade. Isso é uma coisa nova: eles sempre usado para culpar alguém. Para eles, a assumir a responsabilidade - é enorme ". 

A partir do final do século 19, o filósofo John Dewey argumentou contra o desenvolvimento de escolas de ensino fundamental puramente profissional, insistindo que o verdadeiro propósito da educação não era simplesmente para ensinar as crianças a comércio, mas para treiná-los em hábitos mais profundos da mente, incluindo a "plasticidade" (a capacidade de receber novas informações e ser mudado por ele) e interdependência (a capacidade de trabalhar com os outros). 

Aprendizagem sócio-emocional leva a teoria de Dewey ainda mais, sugerindo que todas as emoções - e não apenas os corretos - são adaptáveis ​​se for bem gerida. Estudos têm mostrado que as pessoas em um clima um pouco triste, é melhor analisar ou editar um documento escrito (eles concentrar melhor em detalhes), enquanto as pessoas que são um pouco com raiva são mais capazes de discriminar entre argumentos fracos e fortes. O propósito de um programa de aprendizagem sócio-emocional, então, não é elidir emoção, mas para canalizá-la: para navegar nas corredeiras ao invés de ser inundado por eles. Isso pode ser difícil de fazer. Quando sentimos raiva, que geralmente agem com raiva - mesmo quando isso piora a situação. A natureza da emoção é que ela tende a fugir com a gente."Quando um sentimento é desagradável, como você vai lidar com isso?", Pergunta Stephanie Jones, um psicólogo de Harvard que estudou uma série de programas de aprendizagem sócio-emocionais. "Você padrão para uma resposta irritada, uma resposta defensiva? Ou você entrar em um modo que seja mais informações em busca? " 

Programas sócio-emocionais de aprendizagem muitas vezes dependem de estratégias de terapia convencional, como a capacidade de obter a distância em um sentimento, ou descompactar as emoções mais profundas que podem ser escondidas dentro dele. Mas promover essas habilidades em uma criança é uma tarefa complexa. Para uma criança de empatia mestre, notas Jones, ela primeiro precisa entender suas próprias emoções: desenvolver uma noção do que tristeza, raiva ou decepção parece - sua intensidade e duração, as suas causas. Essa consciência é o que estabelece as bases para o próximo passo: a capacidade de intuir como outra pessoa pode estar sentindo uma situação com base em como você se sentiria em uma circunstância similar. 

Educação Integral na Formação de Gestores e Professores.

Educação Integral – Formação de Gestores e Professores.

   

A educação integral propõe um novo paradigma, que reconfigura o modelo tradicional de escola.  Para dar conta dessas mudanças, gestores e professores precisam repensar suas práticas e desenvolver as capacidades requeridas para desempenhar suas novas funções, tanto na gestão e rotina escolar, quanto no desenho curricular e pedagógico da escola.

As políticas de formação devem permitir que os gestores tenham:

Motivação: Resgatem sua história profissional e reflitam sobre o sentido da sua escolha e profissão.

Informação: Tenham acesso à produção de conhecimentos sobre novas oportunidades, conceitos, técnicas e práticas pedagógicas disseminadas no Brasil e no mundo.

Reconhecimento: Conheçam o território onde a escola se insere e tenham acesso a metodologias e estratégias para articulação de parcerias com diferentes setores e equipamentos sociais (UBS, CRAS, Conselho Tutelar, Defesa Civil, organizações sociais, associações de moradores).

Continuidade: Disponham de espaços e oportunidades para discutir conceitos e práticas de educação integral de forma contínua e integrada ao projeto político pedagógico, ao calendário e às demandas da escola.

Técnica: Possam acessar parceiros e conhecimentos oriundos de outras secretarias de educação, outros órgãos do poder público, da iniciativa privada e do terceiro setor, por meio de acordos de cooperação estruturados por suas redes de ensino.

Troca: Tenham contato com outros gestores, via encontros regionais estruturados a partir dos temas centrais da educação integral e de dúvidas comuns a todos os atores da rede. Esses encontros devem prever a troca de experiências e a busca por soluções compartilhadas entre diferentes escolas.

Referências: Tenham acesso a materiais de referência e participem de encontros, eventos formativos e fóruns de discussão sobre educação integral, a fim de ampliar o repertório para novas oportunidades educativas, experiências e conceitos sobre o tema.

Construção: Possam propor adequações para o programa ou política de educação integral, em conjunto com a secretaria ou órgão regional de ensino, associando sua formação ao aprimoramento contínuo da estratégia desenvolvida por sua rede.

Pertinência: Participem de processos formativos estruturados a partir de questões concretas, que tenham aplicabilidade e impacto direto na prática escolar.

Academia: Apropriem-se da produção acadêmica sobre o tema, tanto por meio de cursos de pós-graduação e extensão, quanto acessando os conhecimentos científicos produzidos pelas universidades.

Certificação: Sejam reconhecidos por participar de atividades e espaços formativos, tanto via progressão e qualificação na carreira, quanto por certificados de participação.

Proximidade: Recebam orientação de formadores que conheçam profundamente a realidade escolar e enderecem questões concretas relativas à implementação dos seus programas de educação integral.

Docência: Compartilhem momentos formativos com os professores das escolas, de forma a ampliar o intercâmbio de conhecimentos e práticas e seu diálogo com diferentes atores do universo escolar.

Inspiração: Realizem visitas de campo para conhecer práticas e experiências de outras escolas e outros contextos sociais.

Avaliação: Possam discutir e pensar novas possibilidades para avaliar tanto sua escola e o desenvolvimento integral dos estudantes, quanto o próprio programa e que aprenda a envolver nesses processos de monitoramento toda a sua comunidade escolar, envolvendo professores, funcionários, estudantes e familiares.

As políticas de formação devem permitir que os professores:

Continuidade: Disponham de espaços e oportunidades para discutir conceitos e práticas de educação integral de forma contínua e integrada ao projeto político pedagógico, ao calendário e às demandas da escola.

Reconhecimento: Reconheçam sua importância e se percebam valorizados pela sua comunidade, escola e secretaria.

 Informação: Tenham acesso à produção de conhecimentos sobre novas oportunidades, conceitos, técnicas e práticas pedagógicas disseminadas no Brasil e no mundo.

 Território: Possam ter acesso a experiências educacionais diversas, tanto as que acontece no território onde a escola se insere, quanto as que são desenvolvidas por outros professores, de forma a construir conhecimentos e práticas de forma colaborativa com a comunidade e novos agentes e espaços educativos.

 Apoio: Possam ter acesso a seu gestor continuamente, garantindo sua participação efetiva na construção do projeto político pedagógico da escola e no desenvolvimento do seu próprio processo de formação continuada.

 Referências: Tenham acesso a materiais de referência e participem de encontros, eventos formativos e fóruns de discussão sobre educação integral a fim de ampliar o repertório para novas oportunidades educativas, experiências e conceitos sobre o tema.

 Troca: Tenham contato com outros professores, em encontros regionais estruturados a partir dos temas centrais da educação integral e de dúvidas comuns a todos os atores da rede. Esses encontros devem prever a troca de experiências e a busca por soluções compartilhadas entre diferentes escolas.

 Pertinência: Participem de processos formativos estruturados a partir de questões concretas, que tenham aplicabilidade e impacto direto na prática escolar.

 Academia: Apropriem-se da produção acadêmica sobre o tema, tanto por meio de cursos de pós-graduação e extensão, quanto acessando os conhecimentos científicos produzidos pelas universidades.

 Certificação: Sejam reconhecidos por participar de atividades e espaços formativos, tanto via progressão e qualificação na carreira, quanto por certificados de participação.

 Proximidade: Recebam orientação de formadores que conheçam profundamente a realidade escolar e enderecem questões concretas relativas à implementação dos seus programas de educação integral.

 Gestão: Compartilhem momentos formativos com os gestores das escolas, de forma a ampliar o intercâmbio de conhecimentos e práticas e seu diálogo com diferentes atores do universo escolar.

 Avaliação: Possam  pensar e estruturar novas formas de avaliar seus estudantes, reconhecendo a complexidade e as múltiplas dimensões de cada individuo para além dos aspectos cognitivos. E que, junto à equipe gestora e à comunidade escolar, possa pensar meios de avaliar a escola e o programa de educação integral como um todo

(crédito Porvir)

Educação a Distância é o futuro,não tem como Retroceder...

A educação a distância vem crescendo rapidamente em todo o mundo. Incentivados pelas possibilidades decorrentes das novas Tecnologias da Informação e das Comunicações – TICs e por sua inserção em todos os processos produtivos, cada vez mais cidadãos e instituições veem nessa forma de educação um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de expandir oportunidades de trabalho e aprendizagem ao longo da vida.

De forma simples, educação a distância significa educação independente de distâncias. Assim, considera-se que a diferença básica entre educação presencial e a distância está no fato de que, nesta, o aluno constrói conhecimento – ou seja, aprende e desenvolve competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos ao estudo, à profissão e à sua própria vida, no tempo e local que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula de um professor, mas com a mediação de professores (orientadores ou tutores), atuando ora a distância, ora em presença física ou virtual, e com o apoio de sistemas de gestão e operacionalização específicos, bem como de materiais didáticos intencionalmente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados através dos diversos meios de comunicação.

O compromisso ético daquele que educa a distância é o de desenvolver um projeto humanizador, capaz de livrar o cidadão da massificação, mesmo quando dirigido a grandes contingentes. Para isso, é preciso ter como foco a aprendizagem do aluno e superar a racionalidade tecnológica que valoriza meios em detrimento dos fins.

A superação da racionalidade tecnológica, todavia, exige domínio das linguagens e tecnologias e abertura para a mudança de modelos “presenciais”, no que diz respeito a aspectos culturais, pedagógicos, operacionais, jurídicos, financeiros, de gestão e de formação dos profissionais envolvidos com a preparação e implementação dos cursos a distância.

O desafio de educar e educar-se a distância é grande, por isso apresentamos, abaixo, referenciais que orientam alunos, professores, técnicos e gestores na busca por maior qualidade dessa forma de educação ainda pouco explorada no Brasil.

Espera-se que os referenciais sugeridos a seguir possam colaborar na construção de cursos e disciplinas a distância de qualidade.

A qualquer pessoa, em qualquer lugar e qualquer tempo, o acesso ao conhecimento.

A educação a distância é uma modalidade de aprendizagem em que a comunicação e a construção de conhecimentos pode acontecer com a participação de pessoas em locais e tempos distintos. São necessárias tecnologias cada vez mais sofisticadas  para a conexão entre elas, buscando corresponder às necessidades de uma pedagogia que se desenvolve por meio de novas relações de ensino-aprendizagem.

A educação a distância  quando posta a serviço do desenvolvimento vem a contribuir, de forma significativa,a promoção uma inserção cidadã das pessoas na Sociedade da Informação e do Conhecimento.

(Fonte: Secretaria Especial de Educação a Distância-MEC  Brasil)

A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL. IER

Inteligência Emocional.
IER. 2013/10/19

Inteligência emocional é um conceito em Psicologia que descreve a capacidade de reconhecer os próprios sentimentos e os dos outros, assim como a capacidade de lidar com eles.

Muito se fala sobre inteligência emocional nos tempos de hoje, porém, pouco é feito nas escolas para desenvolver este tipo de inteligência em nossas crianças e jovens.

A inteligência emocional está ligada a habilidades tais como a resiliência, que é a capacidade de superar adversidades; controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas; praticar gratificação prorrogada; o papel do mediador, prevenindo e resolvendo conflitos; motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir seu engajamento a objetivos de interesses comuns, que é essencial para o trabalho em grupo e o desenvolvimento da liderança.

É possível aumentar estes talentos em alunos através de atividades em sala, com professores preparados, e também, através de atividades informatizadas, utilizando jogos, vídeos, redes sociais, blogs e criando trabalhos em grupo, sempre focando as características do público alvo. Sem esquecer que atividades físicas e brincadeiras ao ar livre, também são muito importantes para o desenvolvimento emocional e cognitivo do ser humano, e primordiais na primeira infância.

Um trabalho dirigido nessa área irá fortalecer os alunos, deixando-os mais equilibrados, autônomos e capazes para enfrentar o mundo, aumentando também a sua capacidade de desenvolver a inteligência cognitiva de forma eficiente.

Inteligência Emocional: o que é? Mais que um conceito operacionalmente definido, nos moldes científicos tradicionais, a 
expressão “inteligência emocional” foi desenvolvida e chega até nós por meio do livro do 
mesmo nome, de Daniel Goleman3, como uma redefinição do que é “ser inteligente”, que engloba o conhecimento e o uso apropriado de sentimentos e emoções em nossas relações 
com o mundo. 

O conceito de Inteligência Emocional propõe uma redefinição do que é “ser inteligente”,
como modo de conhecer e usar os sentimentos além de compreender o mundo racionalmente. 

A inteligência humana, por sua exuberante complexidade, vem sendo sistematicamente alvo de estudos, nos quais os pesquisadores reconhecem a magnitude de seu objeto de 
estudo, assumindo a impossibilidade de dar conta de um fenômeno em si multifacetado. 
Muitos deles, que não seria oportuno enumerar nem discutir nesse contexto, já apontaram 
aspectos que, para eles, seriam componentes da inteligência, e que poderíamos associar aos 
fatores emocionais reunidos hoje como “inteligência emocional”. 

O primeiro a considerar explicitamente como componentes de uma mesma manifestação humana a inteligência e os aspectos afetivos foi Howard Gardner4, ao fazer a separação da 
inteligência humana, anteriormente considerada uma só, no que ele denomina de “múltiplas 
inteligências”, inicialmente identificadas como sete, num processo que vem passando por 
reformulações no sentido de identificar e descrever mais algumas. 

O que permite que falemos de uma inteligência emocional? Ou, colocado de outra forma: 

como chegamos ao ponto de unir dois conceitos - inteligência e emoção - até então hoje 

considerados praticamente opostos? 

Porque, afinal, o que a expressão “inteligência emocional” tem de novidade é a junção de 

duas coisas com as quais a Psicologia lida, separadamente, desde seu estabelecimento como 

uma ciência independente, funcionando dentro de modelos pré-estabelecidos. Através de 

um fazer científico calcado na necessidade de precisão na definição de conceitos, aplicados 

a fenômenos isolados, sobre os quais se devia operar de modo a proporcionar previsões 

seguras e condições de réplica, nos laboratórios de pesquisa psicológica emoção e 

inteligência sempre foram tratadas de forma exclusiva, como fenômenos que podiam até 

exercer influência um sobre o outro, mas que eram estudados, por exigências 

metodológicas, separadamente. 

Dessa separação redutiva e racionalista, ou mais amplamente, do apoio na racionalidade 

quase que como veículo exclusivo de conhecimento do mundo, derivaram algumas noções 

que permeiam nossas vidas sem que sequer possamos nos dar conta delas, originando 

acontecimentos que demandam revisão radical diante dos sérios conflitos que 

experimentamos nas sociedades urbanas contemporâneas, como a violência, o preconceito, 

o sectarismo, para citar apenas alguns. 

Uma dessas noções nos diz que em indivíduos bem sucedidos o aspecto intelectual, 

racional, é preferível e deve sobrepujar o afetivo, emocional. Pessoas que não se deixam 

levar pelas emoções, que conseguem manter a “cabeça fria” ao avaliarem situações são, 

implícita ou explicitamente, consideradas mais confiáveis. “Ter a cabeça no lugar” significa 

que somos maduros e que não nos deixamos levar pelas emoções, consideradas sinal de 

descontrole. 

Envolver-se emocionalmente é uma condição pessoal freqüentemente 

considerada como algo a ser evitado, por enevoar nossa capacidade de julgamento. A 

abordagem racional, nós sabemos, é considerada a preferível na maior parte das situações. 

Uma outra idéia é a de que as emoções são imutáveis condições inerentes que carregamos 

desde o berço, e que constituem nosso “temperamento”, com o qual nascemos e que 

teremos que carregar para o resto de nossas vidas. Desse ponto de vista, elas não 

necessitam nossa atenção, a não ser que se transformem em algo indesejável, que interfira 

em nosso equilíbrio de julgamento e decisão (lógico-racional, claro), quando então têm que 

ser submetidas a processo curativo, químico ou psicoterapêutico.

Esse processo - da racionalidade supervalorizada e do pouco contato com as emoções -, que 
leva ao desconhecimento daquilo que sentimos, de nossas próprias emoções e das de nossos
semelhantes vem, sem dúvida, ocasionando fenômeno semelhante ao que vivemos há muito
pouco tempo com relação ao desejo de dominação da natureza, com a conseqüente
possibilidade de destruição do planeta. Diante daquela crise, surgiram alternativas que hoje
se constituem em embriões de soluções consensuais baseadas no respeito ético à natureza e
à saúde.A crise relativa ao desconhecimento emocional, para a qual a noção de inteligência 
emocional se apresenta como saída possível, caracteriza-se por dificuldades de
relacionamento, hoje facilmente observáveis em todos os níveis, na maior parte dos
agrupamentos humanos, e principalmente nas sociedades ocidentais. Elas nos atingem indiscriminadamente, sejam provenientes de lugares estranhos ou 
de nossa proximidade mais próxima.
Vão das relações do indivíduo com ele mesmo (frente à solidão da vida
urbana) ao confronto entre países vizinhos; da incompreensão no seio das famílias - seja
nos casais ou nas relações entre pais e filhos - ao genocídio; das relações extremamente
competitivas no trabalho às guerras de gangues comuns entre as tribos urbanas.


Essas situações evidenciam a incompreensão de parte significativa dos processos de
funcionamento dos indivíduos, nós mesmos ou outros, assim como a ameaça que aquilo
que é diferente constitui para nós, uma vez que estamos habituados a pensar e acolher
apenas o similar por meio de séculos de treinamento numa lógica binária, que favorece o
agrupamento da semelhança e o afastamento da diferença. Tornamos assim premente a necessidade de desenvolvimento e expressão adequada do 
calor afetivo nos relacionamentos, da compreensão humana acrescentada à frieza da
aproximação racional dos fenômenos, da qual um outro exemplo é bastante eloqüente para
nós, brasileiros: a aplicação fria e meramente técnica dos cálculos numéricos de sucessivos
planos econômicos, sem que fossem levadas em consideração as vidas humanas que seriam
afetadas, algumas de forma drástica e por vezes fatal. “Manter a cabeça fria”, reconhecemos agora, não é mais a única condição possível para a 
realização pessoal, e a integração entre afeto e intelecto mostra-se como uma das
possibilidades de encaminhamento desta questão.

Essa união, possibilitada pela visão atual 
das ciências humanas, mais integradora e interdisciplinar do que há alguns anos, favorece o
manejo conjunto destas duas instâncias, aproximando-as numa única expressão, que nos diz
que temos que repensar o que entendemos por inteligência incluindo nela o aspecto
emocional, pois ao contrário do que imaginávamos ter concluído anteriormente, apenas a
inteligência e a realização não andam obrigatoriamente juntas. Em outras palavras, não basta ser inteligente para ser feliz. Reconhecemos agora que as 
emoções têm papel fundamental na existência e nas relações humanas, e que pelo afeto
podemos resolver uma série de situações em nossas vidas.

Inteligência emocional: como desenvolver?

Concordamos todos que hoje em dia é necessário procurar os meios para o
desenvolvimento de um mundo mais humano. Duas formas de aproximação deste problema
se apresentam: a educação e a reeducação. A primeira trata de cuidarmos do
desenvolvimento afetivo das gerações futuras assim como cuidamos de sua saúde física, de
seu desenvolvimento cognitivo e de sua inserção no mercado de trabalho, uma vez que
parece tomar corpo a evidência de que as emoções podem e devem ser ensinadas ao longo
da vida das pessoas. Duas formas de aproximação deste problema se apresentam: a educação e a reeducação. A 
primeira trata de cuidarmos do desenvolvimento afetivo das gerações futuras assim como cuidamos de sua saúde física, de seu desenvolvimento cognitivo e de sua inserção no
mercado de trabalho, uma vez que parece tomar corpo a evidência de que as emoções
podem e devem ser ensinadas ao longo da vida das pessoas. A segunda trata de sua recuperação em diferentes contextos, através de treinamentos de 
habilidades pessoais específicas como auto-percepção, criatividade e liderança, por
exemplo. Ambas as possibilidades baseiam-se no que vem sendo demonstrado nos
processos de intervenção psicológica, como as psicoterapias, aconselhamentos individuais e
em grupo, psicodiagnósticos de tipo interventivo6
, grupos operativos, etc., que podem ser
considerados cenários para o reaprendizado emocional. Assim, se do ponto de vista afetivo
podemos considerar tais processos como reeducação, podemos também pensar em recursos
para a educação das emoções. Inicialmente tomada como tarefa a ser realizada no seio das famílias, a educação das 
emoções parece demandar cada vez mais agentes que a levem adiante. Anteriormente
voltada prioritariamente à transmissão do conhecimento acumulado, a escola pode assumir
papel importante nesse trabalho, oferecendo aos alunos a possibilidade de desenvolvimento
emocional compatível com a oferecida no âmbito do intelecto, focalizando-o na mesma
medida em que favorece o desenvolvimento intelectual e a aquisição de informações.

Se podemos pensar na escola como campo para a educação emocional, o contexto das
organizações, dentro do qual sempre se acreditou que a competência e o sucesso implicam
na dedicação quase que integral ao trabalho e na conseqüente atrofia da vida emocional,
parece ser, além das áreas curativas já mencionadas, um excelente cenário para a
reeducação emocional. Nos ambientes de trabalho, o indivíduo que deseje ser considerado como indivíduo 
propriamente dito, e não apenas como mais um numa massa indefinida de trabalhadores,
tem que travar uma batalha solitária em direção à competência máxima, desconsiderando
aquilo que sente assim como aquilo que sentem os outros indivíduos de que essa massa é
composta. Nessa área, massacrante do ponto de vista afetivo, conhecemos bem a valoração 
positiva acoplada aos empresários e executivos considerados bem sucedidos, imersos em
agendas carregadíssimas, afastados de amigos verdadeiros e de relacionamentos afetivos
significativos, precocemente estressados e conduzidos aos consultórios psiquiátricos, em
busca de anti-depressivos, estimulantes e, acima de tudo, de um sentido para a vida. O reverso dessa situação está na ênfase ao reconhecimento de si e do outro, no que 
diz respeito aos sentimentos e que, como dissemos, pode ser reaprendido. É normal
que não saibamos fazer uso adequado daquilo que desconhecemos, o que de certa
forma torna-nos ignorantes emocionais. Há centenas de anos viemos aprendendo a
ignorar e reprimir nossas emoções com nossos pais, na escola, no trabalho. Por outro lado, impressionamo-nos com exceções de autodidatas afetivos que 
aprendemos a reconhecer através da História, como Ghandi, por exemplo, ou outros
mais próximos, como um avô, um colega de trabalho, uma professora em especial,
aos quais admiramos como jóias raras.

Assim como vislumbramos, na vivência junto a estas pessoas, a possibilidade de
integração harmoniosa entre afeto e intelecto, na direção de uma vida mais plena e
criativa, podemos nós mesmos nos transformar, a partir de um trabalho de
reeducação emocional ou não, em modelos que possam ser seguidos por nossos
filhos, alunos e colegas. 

Desse modo, o trabalho com sentimentos e emoções - dentro das escolas, das
famílias e das organizações -, concomitante aos desafios do aprimoramento
intelectual, pode ampliar os recursos pessoais necessários em situações de conflito e
de solução de problemas. Uma gama maior de recursos auxilia a reduzir a pressão
que as pessoas impõem a si mesmas em seu movimento em direção à realização, por
aumentar o auto-conhecimento e auto-estima que, diminuídos, fazem com que os
indivíduos percam a confiança em suas habilidades e a motivação. 

Por meio deste trabalho educativo é possível também desenvolver a ética e a
consideração pelos outros, na medida em que quando aprendemos a conhecer, levar
em conta e expressar adequadamente nossos próprios sentimentos - positivos e
negativos - somos intimados a conhecer, levar em conta e aceitar a expressão dos
sentimentos alheios. 

Ao darmos espaço para nossas particularidades e
idiossincrasias, identificáveis apenas quando conhecemos bem a nós mesmos de uma
forma não cindida, é inevitável reconhecermos o espaço para que os outros tenham
suas próprias particularidades e idiossincrasias, aceitando-as quando nos agradam ou
repeitosamente assinalando nossa discordância, quando existir.
Experiências calcadas nessas trocas, ao invés de em mera avaliação objetiva,
solidificam capacidades e relacionamentos significativos, assim como o
investimento pessoal naquilo que é importante para aquele indivíduo em especial.

Inteligência emocional: o que ela não é?

Acompanhamos toda uma argumentação relativa ao fato de que o surgimento da expressão
“inteligência emocional” é fruto de uma mudança global de perspectiva, quanto à visão de
ser humano e quanto às alterações na maneira de entender as pessoas pela via da ciência.
A inteligência emocional, vimos, é o reconhecimento de que somos, ao mesmo tempo,
razão e emoção, e de que ambas se mesclam, em nossa experiência, de modos particulares,
individuais, conforme as diferentes situações. 

Dessa forma, gostaria de concluir essa exposição exercitando o mais rigoroso direito à
crítica quanto à possibilidade de que a inteligência emocional seja quantificada, isto é,
medida por meio dos já - infelizmente - tão divulgados testes de “quociente emocional”.
Essa denominação, se concordamos com o que foi exposto acima, é uma aberração, é uma
expressão vazia, que não diz respeito a nada, uma vez que emoções não são passíveis de
serem medidas. 

Já mergulhamos na mesma ilusão quanto aos testes de inteligência, criados e usados a
maior parte das vezes de modo a auxiliar na tomada de decisões educacionais, em situações
que, se por um lado trouxeram benefícios, favoreceram processos de discriminação especial.

Inteligência emocional: o que ela não é?

Acompanhamos toda uma argumentação relativa ao fato de que o surgimento da expressão
“inteligência emocional” é fruto de uma mudança global de perspectiva, quanto à visão de
ser humano e quanto às alterações na maneira de entender as pessoas pela via da ciência.
A inteligência emocional, vimos, é o reconhecimento de que somos, ao mesmo tempo,
razão e emoção, e de que ambas se mesclam, em nossa experiência, de modos particulares,
individuais, conforme as diferentes situações.

Dessa forma, gostaria de concluir essa exposição exercitando o mais rigoroso direito à
crítica quanto à possibilidade de que a inteligência emocional seja quantificada, isto é,
medida por meio dos já - infelizmente - tão divulgados testes de “quociente emocional”.
Essa denominação, se concordamos com o que foi exposto acima, é uma aberração, é uma
expressão vazia, que não diz respeito a nada, uma vez que emoções não são passíveis de
serem medidas. 

Já mergulhamos na mesma ilusão quanto aos testes de inteligência, criados e usados a
maior parte das vezes de modo a auxiliar na tomada de decisões educacionais, em situações
que, se por um lado trouxeram benefícios, favoreceram processos de discriminação especial.

Inteligência emocional: o que ela não é?

Acompanhamos toda uma argumentação relativa ao fato de que o surgimento da expressão
“inteligência emocional” é fruto de uma mudança global de perspectiva, quanto à visão de
ser humano e quanto às alterações na maneira de entender as pessoas pela via da ciência.
A inteligência emocional, vimos, é o reconhecimento de que somos, ao mesmo tempo,
razão e emoção, e de que ambas se mesclam, em nossa experiência, de modos particulares,
individuais, conforme as diferentes situações.
Dessa forma, gostaria de concluir essa exposição exercitando o mais rigoroso direito à
crítica quanto à possibilidade de que a inteligência emocional seja quantificada, isto é,
medida por meio dos já - infelizmente - tão divulgados testes de “quociente emocional”.
Essa denominação, se concordamos com o que foi exposto acima, é uma aberração, é uma
expressão vazia, que não diz respeito a nada, uma vez que emoções não são passíveis de
serem medidas.

Já mergulhamos na mesma ilusão quanto aos testes de inteligência, criados e usados a
maior parte das vezes de modo a auxiliar na tomada de decisões educacionais, em situações
que, se por um lado trouxeram benefícios, favoreceram processos de discriminação
inaceitáveis. Corremos o risco de fazermos o mesmo com relação a essa mais recente
descoberta, aniquilando-a. 

Inteligência, emoções, afetos, são definições científicas, convenções acadêmicas, e como
tais, não dizem respeito a coisas concretas, que podem ser localizadas, medidas, pesadas.
As experiências humanas são fenômenos complexos, idiossincráticos, que assumem
configurações diferentes conforme as situações vividas. É apenas como metáforas dessas
situações que os instrumentos de avaliação psicológica fazem algum sentido, na descrição
cuidadosa de existências particulares. A pretensão de quantificar as emoções é, portanto, um retrocesso dentro de toda uma 
trajetória que fez desabrochar a necessidade de seu reconhecimento e expressão, levando nos a lugar nenhum. Risco que, nesse momento, não podemos nos dar ao luxo de correr.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANCONA-LOPEZ, M. (org.) Psicodiagnóstico interventivo. S. Paulo: Cortez, 1995.
GARDNER, H. Uma nova ciência da mente, S. Paulo: EDUSP, 1985.
_____________ Frames of Mind. Nova Iorque, Basic Books, 1983. Traduzido para o Português
como As estruturas da mente.
GOLEMAN, D. Inteligência Emocional, Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 1996